Příprava dětí do školy. Obecná a speciální připravenost dítěte na školu, diagnostika školní připravenosti dětí.

Příprava dítěte na školu, školní docházka je jedním z nejdůležitějších problémů dětské psychologie. Zápis dítěte do školy je pro něj nejčastěji vážnou zkouškou. Navíc v poslední době u nás roste počet škol, které kladou zvýšené požadavky na úroveň přípravy dětí, které do nich vstupují. Pokud nejsou včas zohledněny individuální vlastnosti dítěte, úroveň jeho připravenosti na školní docházku, pak výrazně narůstá riziko potíží s adaptací na školu, problémy s učením apod. Naopak identifikace nedostatečně utvářených individuálních psychických funkcí na jedné straně odpovídá hlavnímu úkolu věkově podmíněného psychologického poradenství (sledování průběhu psychického vývoje dítěte), na druhé straně se významně podílí na organizaci přípravných nápravných a vývojových práce s dětmi, zvyšuje informovanost rodičů a umožňuje tak řešit problémy psychologické prevence dětských problémů.

V moderní domácí psychologii byl problém připravenosti na školní docházku studován v různých směrech. Tento problém studoval A.V. Záporoží, A.A. Wenger, F.A. Sokhin, L.E. Zhurová, T.V. Taruntaeva, M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, T.A. Repin, R.B. Sterkina, T.V. Antonova a další.

Psychologové rozlišují všeobecná a speciální připravenost jako dva velké bloky, které tvoří připravenost dětí na školu.

Na Všeobecné připravenost zahrnuje fyzickou, osobní (vztahy k druhým lidem, vztahy s vrstevníky, postoj dítěte k sobě samému) a intelektuální.

Na speciální- příprava na zvládnutí předmětů kurzu 1. stupně ZŠ, všeobecný rozvoj, příprava na čtení, psaní. (E.A. Zhurova, L.N. Nevskaya, N.V. Durova)

Při určování připravenosti dítěte ve věku 6-7 let na školní docházku je třeba vzít v úvahu tzv. „školní zralost“ (S.M. Grombakh, M.V. Antropova, O.A. Loseva atd.), tedy úroveň morfologického a funkčního vývoje, což umožňuje dospět k závěru, že požadavky na systematické vzdělávání, různé druhy zátěže a režim školního života nebudou pro dítě nadměrně zatěžovat a nezhorší jeho zdravotní stav.

K hodnocení stavu školní zralosti se používají různé metody:

Testovací baterie určené k diagnostice intelektuálního vývoje (test D. Wexlera; test struktury inteligence R. Amthauera);

Testy a diagnostické komplexy, které určují obecnou školní připravenost (metoda stanovení školní školní připravenosti L. Ya. Yasyukova);

Metody zaměřené na zjišťování úrovně formovaných individuálních psychických funkcí jako předpokladů úspěšné učební činnosti.

Komplexní posouzení školní připravenosti dítěte zahrnuje připravenost přijmout novou sociální roli žáka, připravenost ke zvládnutí výchovně vzdělávací činnosti, připravenost na interakci s novým sociálním prostředím a posouzení stupně fyziologické zralosti těla.

Motivaci lze identifikovat mluvící s dítětem o škole, sledování za preferované aktivity (např. preference spontánních herních aktivit dítětem staršího předškolního věku může naznačovat motivační nepřipravenost na výchovně vzdělávací činnost). Pokud se dítě ptá na školu, hraje si ve škole (a zároveň preferuje roli žáka než učitele), je-li pro dítě významné kladné hodnocení dospělého a snaží se mu vyrovnat , pokud se dítě rádo dívá do knih, vyřezává, kreslí a může to dělat poměrně dlouho (15-30 minut) - to vše svědčí o rozvíjející se motivaci ke školní docházce.

Ke studiu psychomotorické připravenosti lze použít následující metody.

Světlana Družinina
Fyzická, psychická a rozumová připravenost dětí na školu.

Jeden z úkolů předškolní vzdělávací instituce je příprava dětí do školy. Přechod dítěte na škola je kvalitativně novou etapou jejího vývoje. výsledek příprava je připravenost do školy. Tyto dva pojmy spolu souvisí příčinou a následkem. vztahy: školní připravenost přímo závisí na kvalitě výcvik.

psychologové a učitelé rozlišují obecné a speciální školní připravenost. Proto v předškolní instituce by měla provádět obecné a speciální příprava.

Pod speciálem příprava je chápáno jako osvojení si vědomostí a dovedností dítětem, které mu zajistí úspěšnost ve zvládnutí obsahu vzdělávání na 1. stupni školy o hlavních předmětech. Studium programu 1. třídy školní představeníže dítě, které už má určité znalosti na školní předměty, naučil se číst. Učitel se bude o tyto znalosti žáka opírat, rozvíjet je, obohacovat. Znalosti tak tvoří základ pro výuku v konkrétních předmětech.

Aby děti byly intelektuálně připraveni do školy, je nutné jim předat určité znalosti, zabudované do systému, aby byla zajištěna dostatečná úroveň duševní činnosti. Je třeba rozvíjet i dětskou zvídavost, kognitivní zájmy a schopnost vědomě vnímat nové informace.

Při přechodu na škola mění se způsob života dítěte, jeho sociální postavení. Nové společenské postavení vyžaduje schopnost samostatně a zodpovědně plnit akademické povinnosti, být organizovaný a disciplinovaný, svévolně řídit své chování a činnosti, znát a dodržovat pravidla kulturního chování, umět komunikovat s dětmi i dospělými.

Podcenění potřeby společného příprava do školy vede k formalizaci procesu učení, k poklesu pozornosti, k řešení hlavního úkolu - formování osobnosti dítěte.

V první řadě musí dítě byl fyzicky připraven ke změně životního stylu a aktivit. Fyzická připravenost na školní nabídky: celkový dobrý zdravotní stav, nízká únava, výkonnost, vytrvalost. Oslabené děti často onemocní, rychle se unaví, jejich výkonnost bude klesat – to vše nemůže ovlivnit kvalitu vzdělání a zdraví. Vychovatel a rodiče by proto od útlého věku dítěte měli pečovat o jeho zdraví, formovat vytrvalost.

V předškolní věku, je třeba věnovat zvláštní pozornost vzniku správné držení těla pro děti, přijmout opatření k zamezení zakřivení páteře a vzniku plochých nohou. Toho je dosaženo výběrem nábytku, který odpovídá výšce dítěte, správnému dávkování fyzický zatížení během dne a výkonu cvičení posílení kostí, vazů, svalů a dalších tělesných systémů a zlepšení metabolických procesů.

Velký význam ve výchovné práci s dětmi má správná organizace pohybové činnosti dítěte během dne. Je nutné vyvarovat se dlouhého pobytu dítěte v jedné poloze (sed, monotónní chůze, protože ho to unavuje a vede k přetěžování některých částí pohybového aparátu.

Správná výchova přispívá k rozvoji vyšší nervové činnosti dítěte. Nelze přetížit děti nové dojmy; časté výkony se nedoporučují děti v amatérských představeních, návštěva kina, sledování televizních programů, DVD filmů, počítačových her, zejména těch, které nejsou přiměřené věku dítěte. Silně dráždí nervový systém dítěte, mohou způsobit přepracování a poruchy chování, rozmary, zhoršit spánek, chuť k jídlu a ovlivnit kvalitu řeči.

Připraveni se učit(učení se) předpokládá určitou míru autonomie. Nezávislost se začíná formovat již od mládí. předškolní věku a při pozorném přístupu dospělých k tomuto problému může nabýt charakteru vcelku stabilních projevů v nejrůznějších činnostech. Možná formování odpovědnosti. Starší předškoláci jsou schopni zodpovědně zacházet s úkoly, které jim dospělý člověk nabízí. Dítě si pamatuje cíl, který mu byl vytyčen, dokáže si jej dlouhodobě udržet a plnit. Být připraveni se učit, dítě musí být schopno dotáhnout věci do konce, překonat obtíže, být disciplinované, vytrvalé.

Nepostradatelná vlastnost připravenost k učení jsou přítomnost zájem o aktivity, schopnost jednat dobrovolně.

připravenost k novému způsobu života zahrnuje schopnost navazovat pozitivní vztahy s vrstevníky, znalost norem chování a vztahů, schopnost komunikace s dětmi i dospělými. Nový způsob života bude vyžadovat určité osobní vlastnosti, jako je čestnost, iniciativa, dovednost, optimismus.

připravenost k nauce je logické tvořit sblížením školka a škola formy organizace a metody výuky.

Psychická připravenost na školu předpokládá utváření motivu nauky.

Příprava dítěte do školy uskutečňují dvě výchovné instituce – rodina a předškolní. Pouze společným úsilím můžeme dosáhnout požadovaného výsledku. Ale diagnostika připravenost by měl provádět odborník psycholog a učitelem podle speciálně vybraných, důkazně podložených a ověřených zdrojů. Pokud tento případ řeší osoba, která nemá potřebnou kvalifikaci a výcvik, pak můžete dítěti ublížit tím, že podceníte nebo přeceníte úroveň jeho vývoje.

Jít do přípravná skupina vytváří v dětech pocit"dospělost" na základě jejich povědomí o nové pozici nejstarších mezi žáky MŠ. Tradiční pro seniory děti stát projevem péče o miminka v jeslích zahrada: příprava koncerty pro mladší skupiny; vyrábět dárky pro ně, opravy hraček a knih; čištění místa mladší skupiny; přátelská, hravá komunikace s dětmi.

Toto přátelství posiluje touhu děti chodit do školy, stimuluje tvorbu psychická připravenost na školní docházku.

Význam intelektuální připravenost dětí na školu díky vedoucí činnosti školák - učení, vyžadující od studentů intenzivní duševní práci, aktivaci rozumových schopností a kognitivní činnost. se skládá z několika vzájemně propojených složek.

Důležitou součástí je přítomnost dítěte vstupujícího do škola, poměrně širokou zásobu znalostí o světě kolem. Tento fond znalostí je nezbytným základem, na kterém učitel začíná stavět svou práci.

Znalost děti přichází do škola musí být dostatečně diferencované. Starší předškolák musí vyčlenit jak relativně rozsáhlé oblasti reality (živá a neživá příroda, různé sféry lidské činnosti a vztahů, svět věcí atd.), tak jednotlivé aspekty předmětů, jevů a vlastní činnosti.

Nezbytné pro intelektuální připravenost do školy je kvalita osvojování znalostí dětmi. Ukazatelem kvality znalostí je dostatečná míra jejich porozumění děti: přesnost a diferenciace zobrazení; schopnost děti k samostatnému působení znalostí při řešení dostupných vzdělávacích a praktických problémů; konzistence.

Komponent intelektuální připravenost do školy je určitá úroveň rozvoje kognitivní činnosti dítěte - schopnost libovolného sémantického zapamatování a vnímání předmětů a jevů, cílevědomé řešení kognitivních a praktických úkolů; přesnost vjemů, úplnost a diferenciace vnímání, rychlost a přesnost zapamatování a reprodukce; přítomnost kognitivního postoje dítěte k okolnímu světu, touha získávat znalosti a učit se v škola.

významnou roli ve formování intelektuální připravenost do školy hraje obecnou úroveň duševní činnosti budoucnosti školák.

Senioři předškoláci rozvíjí elementární samostatnost ment činnosti: schopnost samostatně plánovat své praktické činnosti a provádět je v souladu s plánem, schopnost stanovit jednoduchý kognitivní úkol a vyřešit jej.

Intelektuální připravenost na školu zahrnuje také zvládnutí prvků výchovné činnosti dětmi - schopnost přijmout přístupný výchovný úkol, porozumět a přesně plnit pokyny vychovatele, dosahovat výsledků v práci metodami určenými dospělými k jeho realizaci, schopnost kontrolovat své jednání, chování, kvalitu úkolu, schopnost kriticky hodnotit vlastní práci i práci druhých děti.

Jednota obecné úrovně kognitivní činnosti, kognitivní zájmy, způsoby myšlení dětí, poměrně široká škála smysluplných, systematizovaných představ a elementárních pojmů o světě kolem nich, řeči a elementární výchovné činnosti vytváří duševní připravenost dětí k asimilaci vzdělávacího materiálu v škola.

Úkoly MŠ je zajišťovat formování školní připravenost dětí, která nejvíce odpovídá požadavkům moderní vyučování:

1. Úkoly navržené ve třídě by měly být pro zájem dětí. Zájem povzbuzuje dítě k překonávání obtíží, zvyšuje pozornost ke vzdělávacímu materiálu, přispívá k jeho lepší asimilaci. V průběhu zajímavé aktivity předškoláci jsou aktivnější, emocionální; rozvíjí chuť ke studiu, kladný vztah k učení.

3. Metody vedení by měly zajistit aktivní činnost každého dítěte po celou dobu vyučovací hodiny.

4. V procesu učení musí učitel vysvětlovat dětem nejen způsoby plnění výchovných úkolů, ale i normy postoje k nim.

5. Činnosti děti ve třídě by měl být kolektiv. To vyžaduje, aby učitel žákům vysvětlil normy chování v týmu, postoje k vrstevníkům. Je nutné speciálně vytvářet situace, které vyžadují, aby dítě učinilo morální volbu, povzbuzovat ho, aby jednalo v souladu s morálními standardy.

Doposud neexistuje jediná a jasná definice pojmu „připravenost dítěte na školu“ nebo „školní zralost“ v psychologii. Důkazem toho je definice těchto pojmů různými a velmi autoritativními odborníky v této oblasti.

Pojďme se na některé z nich podívat.
Připravenost dítěte na školu je „ovládání dovedností, znalostí, schopností, motivace a dalších charakteristik chování nezbytných pro optimální úroveň zvládnutí školního kurikula,“ říká Anna Anastasi.

Připravenost dítěte na školu je dosažení takového stupně vývoje, kdy se dítě stane schopno školního vzdělávání, domnívá se známý český psycholog J. Svantsara.

Obě definice jsou tak široké jako vágní. Spíše poskytují nějakou obecnou představu o konceptu, než aby nabízely konkrétní směry při určování psychologických determinantů připravenosti dítěte na školní docházku. Možná je náznak takových determinant přítomen v definici připravenosti, kterou uvedl L. I. Bozhovich.

Připravenost dítěte na školu spočívá v určitém stupni rozvoje duševní činnosti, kognitivních zájmů, připravenosti na libovolnou regulaci chování. Podle našeho názoru je libovůle chování mladšího žáka ústředním momentem, který určuje jeho připravenost k učení, neboť se projevuje jak ve svévoli kognitivních procesů, tak v systému jeho vztahů s dospělým (učitelem). ), vrstevníci a on sám.

V tomto ohledu zahrnuje charakteristika školní připravenosti dítěte 3 aspekty: fyzický, speciální a psychologický.

Fyzická připravenost k učení charakterizuje především funkční schopnosti dítěte a jeho zdravotní stav. Při hodnocení zdravotního stavu dětí při vstupu do školy je třeba vzít v úvahu následující ukazatele: úroveň fyzického a neuropsychického vývoje; úroveň fungování hlavních tělesných systémů; přítomnost nebo nepřítomnost chronických onemocnění; míra odolnosti organismu vůči nepříznivým vlivům a také míra sociální pohody dítěte. Na základě souhrnu zjištěných ukazatelů je posuzován zdravotní stav dětí. Existuje pět skupin dětí.

První skupinou jsou zdravé děti, které nemají odchylky ve všech známkách zdraví, neonemocní v období pozorování a mají i drobné jednorázové odchylky, které nemají vliv na jejich zdraví. Počet takových dětí nastupujících do první třídy rok od roku klesá a nyní je v průměru asi 20 %.

Druhá skupina – neboli „ohrožené děti“, tzn. děti s rizikem chronické patologie a náchylné ke zvýšené nemocnosti, s různými funkčními abnormalitami danými stupněm morfologické zralosti orgánů a systémů. Děti patřící do této skupiny představují nejobtížnější a alarmující kategorii, protože i malá zátěž může vést k prudkému zhoršení jejich zdraví a rozvoji chronických onemocnění. Na druhou stranu jsou to právě tyto děti, které zpravidla vypadnou ze systematického lékařského dohledu, stejně jako učitelů a rodičů, neboť žák s funkčními poruchami je považován za „prakticky zdravého“. Děti spadající do druhé skupiny zdraví tvoří převážnou většinu – 66 %, a to v souvislosti s výše uvedeným problém dále prohlubuje.

Do třetí skupiny patří děti trpící různými chronickými onemocněními v období mezi exacerbacemi a do čtvrté a páté – děti s vážnými, hrubými zdravotními poruchami, které jsou neslučitelné s výukou dítěte ve státní škole. Celkový počet takových dětí je 16 %. Obecně zdravotní stav dětí, ale i jejich duševní zdraví a psychickou pohodu podle N. G. Veselova hodnotí lékaři jako neuspokojivý - 2,1 - 2,2 bodu na 5-ti bodové škále. Ne náhodou se objevil termín „často nemocné děti“. Většina těchto dětí (75% -80%) je ze zdravotních důvodů zařazena do 2. zdravotní skupiny a zbytek - do 3. a 4. skupiny. Bohužel jejich počet rok od roku narůstá a přibližný podíl těchto pacientů ve starším předškolním věku je 25 %. Častá onemocnění vedou k vyčerpání nejen fyzickému, ale i psychickému. Výsledkem psychologické studie často nemocných dětí bylo 31 % dětí s mentální retardací, 17 % dětí s nízkou úrovní intelektuálního rozvoje, 24 % dětí s průměrnou úrovní a 28 % s vysokou úrovní intelektuálního rozvoje. byli mezi nimi identifikováni. Mnohdy nemocné děti jsou tedy nejen problémem zdravotním, ale i psychologickým a pedagogickým. Studium faktorů ovlivňujících zdraví předškolních dětí ukázalo, že největší vliv mají sociální a hygienické (bytové podmínky, vzdělání matky) a režimové (otužování).

S ohledem na speciální aspekt školní připravenosti dítěte se jedná o určitou úroveň dovednosti dítěte ve vztahu ke čtení, psaní a počítání.

Psychická připravenost dítěte na školu znamená připravenost rozumovou, osobnostní a citově-volní.

Intelektuální připravenost je třeba chápat jako požadovanou úroveň rozvoje určitých kognitivních procesů. E.I. Rogov se domnívá, že pro komplexní posouzení intelektuální připravenosti k učení je nutné vyhodnotit:
- stupeň diferenciace vnímání,
- analytické myšlení (schopnost vytvářet souvislosti mezi hlavními rysy a jevy, schopnost reprodukovat vzorec),
- přítomnost racionálního přístupu k realitě (oslabení role fantazie),
- logická (libovolná) paměť,
- rozvoj jemných pohybů rukou a koordinace ruka-oko,
- zvládnutí hovorové řeči sluchem a schopnost rozumět a používat symboly,
- zájem o znalosti, proces jejich získávání dalším úsilím.

Diagnostika osobnostní připravenosti dítěte na školu je nejobtížnější, protože se vyžaduje posouzení úrovně vztahu dítěte k dospělým, vrstevníkům a sobě samému. Osobní připravenost předpokládá určitou úroveň rozvoje motivační sféry (systému podřízených motivů chování). Zkrátka je třeba posoudit, do jaké míry je dítě schopno svévolné regulace svých aktivit a chování obecně.

Posledním aspektem psychické připravenosti je diagnostika vývoje emocionálně-volební sféry, respektive úrovně emočního napětí. Ukazuje se, že emocionální faktory mají silný vliv na duševní výkonnost dítěte.

Nejčastěji emoční napětí ovlivňuje psychomotoriku dítěte (82 % dětí je tímto působením postiženo), jeho volní úsilí (70 %); vede k poruchám řeči (67 %), snižuje efektivitu zapamatování u 37 % dětí. Spolu s tím má emoční napětí silný vliv na vnitřní změny v samotných duševních procesech. K největším změnám dochází (jak se snižují) v paměti, psychomotorice, řeči, rychlosti myšlení a pozornosti. Vidíme tedy, že emoční stabilita je nejdůležitější podmínkou pro normální výchovnou činnost dětí.

Děti reagují na působení emotiogenních faktorů různě, ale není jediné dítě, které by na ně nereagovalo. Některé z dětí v podmínkách emočního napětí prakticky nemění produktivitu své činnosti, jiné jsou obecně neschopné jakékoli činnosti. Takový stav ovlivňuje celý systém jeho vztahů s ostatními. Bohužel dnes téměř polovina dětí (48 %) zažívá napětí ve vztahu s rodiči. Je třeba mít na paměti, že povaha těchto vztahů u různých dětí může být různá. Pro 26 % dětí je tedy celkově charakteristický pasivně-defenzivní typ vztahu s rodiči. Obvykle tento typ vztahu vzniká jako reakce na formálně pedantský přístup rodičů k dítěti, kdy je jeho vnitřní svět uzavřen dospělým, kdy dítěti chybí víra v možnost navázat s nimi citovou intimitu.

Další typ reakce dítěte na emoční napětí v rodině lze nazvat aktivně-defenzivní. Takové rodiny se vyznačují atmosférou citové zdrženlivosti, konfliktů a skandálů. Děti si tento styl osvojují a chovají se ke svým rodičům jako k zrcadlu. Nepočítají s podporou od rodičů, jsou připraveni přijmout napomenutí, výčitky, tresty i hrozby. Na obvinění jsou dány agresivní reakce. Vyznačují se neschopností omezit své emocionální reakce, samotné chování je charakterizováno nadměrnou vzrušivostí, konflikty, agresivitou.

Konečně třetí skupina dětí, které zažívají napětí v rodině, reagují úplně jinak. Vyznačují se slabostí nervových pochodů a v reakci na prudké a vlastně drtivé vlivy reagují i ​​fyziologickými poruchami, jako jsou tiky, enuréza nebo koktavost.

Aniž bychom prozradili psychologický obsah reakcí dětí, které zažívají emoční napětí ve vztazích s vychovateli a vrstevníky (je velmi podobné výše popsanému), řekněme, že ve vztazích s vychovateli je zažívá 48 % dětí a 56 % děti s vrstevníky. Je zajímavé, že pokud pedagogové adekvátně posoudí vztah mezi dětmi samotnými, pak ani oni, ani rodiče nejsou schopni adekvátně posoudit jejich vztah k dětem.

A ještě dva důležité body
Účinnost nápravných opatření bude přímo úměrná tomu, jak komplexně emoční napětí působí na různé aspekty duševní činnosti dítěte a jeho vztahu k ostatním. Ukázalo se, že pouze u 26 % dětí emoční napětí negativně ovlivňuje 1-3 parametry duševní aktivity. U 45 % dětí se mění 4-5 parametrů, u 29 % dětí 6-8 parametrů.

Co se týče samotných psychonápravných opatření, je to téma pro zvláštní diskusi. Je zřejmé, že nejlepší formou preventivních a psychokorektivních opatření jsou běžné životní podmínky dítěte, správné postavení rodičů a vychovatelů ve vztahu k dítěti. K tomu je však potřeba děti nejen milovat, ale také je znát!

Psychologická diagnostika zralosti dítěte na školu
V konečném důsledku podle stupně připravenosti k učení je žádoucí předvídat schopnost dítěte učit se. Učitelnost působí jako projev obecných schopností, které vyjadřují kognitivní činnost subjektu a jeho schopnost učit se. Nejvýznamnější vlastnosti kognitivních procesů a osobnosti, které poskytují příležitosti k učení, jsou:
- úroveň svévole pozornosti, paměti, myšlení atd.,
- řečové schopnosti člověka, schopnost porozumět a používat různé typy znakových systémů (symbolické, grafické, obrazové).

Bohužel v praxi psychodiagnostické činnosti došlo k jasnému zkreslení hodnocení vlastního intelektuálního vývoje dítěte ak podcenění úrovně řečové aktivity. Ale počet dětí s poruchami řeči do začátku školní docházky je 33 % z celkového počtu. Z tohoto hlediska by předmětem psychologické diagnostiky při nástupu dítěte do školy za účelem predikce jeho schopnosti učení by mělo být:
čtení, psaní a imaginativní myšlení jako hlavní složky učení. Tyto předběžné poznámky se zdají nezbytné před charakterizací nejoblíbenějších psychodiagnostických postupů pro určování školní zralosti.

Kern-Jirasekův test školní zralosti, který umožňuje získat představu o úrovni dobrovolné duševní aktivity, stupni vyspělosti koordinace ruka-oko a inteligence, se stal nejpoužívanějším při diagnostice psychické připravenosti dítěte na škola. Zahrnuje tři úkoly: nakreslete postavu muže ze znázornění, opište psaná písmena a zkopírujte skupinu teček. J. Jirásek uvedl další čtvrtý úkol v podobě dotazníku o 20 otázkách, jejichž zodpovězení umožňuje posoudit úroveň rozvoje sociálních kvalit spojených s obecným povědomím a rozvojem duševních operací.

1. Kresba muže je starý diagnostický test navržený v roce 1926 F. Goodenoughem k posouzení úrovně intelektuálního rozvoje. V roce 1963 student F. Goodenough D. Harris standardizoval tento úkol a formuloval 10 informativních znaků používaných k hodnocení kresby vytvořené dítětem podle myšlenky:
1) části těla, detaily obličeje;
2) trojrozměrný obraz částí těla;
3) kvalita spojení částí těla;
4) soulad s proporcemi;
5) správnost a detail obrazu oblečení;
6) správnost zobrazení postavy z profilu;
7) kvalita zvládnutí tužky: tvrdost a spolehlivost rovných čar;
8) míra svévole při používání tužky při kreslení forem;
9) rysy techniky kresby (pouze u starších dětí, například přítomnost a kvalita stínování);
10) expresivita přenosu pohybů postavy.

Výzkum P. T. Homentauskase umožnil formulovat následující ukazatele pro hodnocení kresby:
1. Počet částí těla. Ať už: hlava, vlasy, uši, oči, zorničky, řasy, obočí, nos, tváře, ústa, krk, ramena, paže, ruce, prsty, nohy, chodidla.
2. Dekorace (detaily oblečení a dekorací):
klobouk, límeček, kravata, mašle, kapsy, pásek, knoflíky, prvky účesu, složitost oblečení, šperky.
Rozměry obrázku mohou být také informativní:
děti, které jsou náchylné k dominanci, sebevědomí, kreslí postavy velkých velikostí; malé postavy člověka kreslí děti, které jsou úzkostné, nejisté, prožívající pocit nebezpečí.

Pokud dětem starším pěti let chybí na kresbě některé části obličeje (ústa, oči), může to znamenat závažná porušení v oblasti komunikace, autismus dítěte. Vysoká míra detailů v kresbě svědčí o vyšší úrovni intelektuálního rozvoje dítěte.

Existuje vzor, ​​že s věkem se kresba dítěte obohacuje o nové detaily: pokud dítě ve třech a půl letech nakreslí „hlavonožce“ (z těla jakoby vyrůstají ruce a nohy), pak v sedmi letech je to kresba s velkým množstvím detailů. Pokud tedy dítě ve věku 7 let nekreslí jeden z detailů těla (hlava, oči, nos, ústa, paže, trup nebo nohy), je třeba tomu věnovat pozornost.

2. Kopírujte dopisy. Dítě je požádáno, aby opsalo jednoduchou tříslovnou větu psanou kurzívou (7 písmen). Vzdálenost mezi ukázkovými slovy je asi půl písmene.

3. Kopírovat body. Navrhuje se zkopírovat 9 bodů, umístěných po 3 bodech ve 3 vodorovných řadách;
druhá řada teček je posunuta doprava o jednu tečku. Je třeba poznamenat, že Kern-Jirasek test poskytuje pouze předběžnou orientaci v rovině školní připravenosti dítěte. Pokud však dítě vykazuje vysoké skóre v průměru od 3 do 6 bodů, další psychologický výzkum se neprovádí. V případě průměrného, ​​a ještě nižšího výsledku, je nutná individuální psychologická studie dítěte. Pro komplexní posouzení školní připravenosti dítěte E. A. Bugrimenko a další navrhují posoudit úroveň rozvoje předpokladů pro vzdělávací činnost:
- schopnost pečlivě a přesně plnit důsledné pokyny učitele, samostatně jednat podle jeho pokynů, soustředit se na systém podmínek úkolu, překonávat rušivý vliv vedlejších faktorů - metody "grafického diktátu" D. B. Elkonina a „vzorkuj a vládni“ od A. L. Wengera;
- úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení - technika "labyrintu".

Seznam diagnostických metod používaných k posouzení připravenosti dítěte na školu lze nalézt v knize T. V. Čerednikové "Testy pro přípravu a výběr dětí do škol."

„Speciální příprava starších předškoláků na školní docházku“ je dnes jedním z nejdůležitějších a relevantních témat.

V současné době je stále více pozornosti věnováno problému formování dovedností výchovné činnosti u mladšího žáka. Problém formování této stránky školní připravenosti dítěte vyvstal před několika desítkami let v souvislosti se změnou načasování zahájení systematického vzdělávání.

Je prokázáno, že pro děti, které nejsou připraveny na systematické vzdělávání, je období adaptace a adaptace na školu obtížnější a delší; mnohem častěji mají různé problémy s učením; mezi nimi je podstatně více neúspěšných.

Speciální příprava staršího předškoláka na školní docházku je nejdůležitějším výsledkem vzdělávání a výchovy dítěte v předškolním zařízení a v rodině. Obsah tohoto školení je zpravidla dán systémem požadavků, které na dítě škola klade. Tyto požadavky se scvrkávaly na potřebu odpovědného přístupu k učení a škole jako celku, jakož i provádění duševní práce, svévolné kontroly vlastního chování, zajištění vědomé asimilace znalostí, navazování vztahů s vrstevníky a dospělými, které jsou určovány společné aktivity. Vlastnosti, které žák potřebuje, se podle psychologů nedají formovat mimo proces učení.

U dítěte, které není náležitě připraveno na školní docházku, nejsou dostatečně rozvinuty rozumové schopnosti a souvislá řeč, v tomto ohledu neumí srovnávat předměty, ptát se, vyzdvihovat to hlavní, porovnávat jevy, nemá návyk potřebného sebeovládání . Takové dítě často nemá dostatečnou iniciativu, v tomto ohledu je disponováno stereotypním rozhodováním a jednáním, neusiluje o kreativitu. Takové dítě znesnadňuje komunikaci s dospělými vrstevníky ve vztahu k učebním úkolům, o učení není zájem.

Relevance této studie určila účel a cíle práce:

Objektivní- zvážit speciální přípravu starších předškoláků na školu.

K dosažení cíle je nutné vyřešit následující úkoly:

1. Prozkoumat aspekty speciální přípravy starších předškoláků na školní docházku.

2. Na základě teoretického rozboru studia problematiky systematizovat poznatky o speciální přípravě starších předškoláků na školní docházku.

3. Zvažte podstatu a specifika speciální přípravy starších předškoláků na školní docházku.

4. Systematizovat a zobecnit poznatky existující v odborné literatuře, vědecké přístupy k tomuto problému.

Pro odhalení tématu je definována tato struktura: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol a závěru. Název kapitol odpovídá jejich obsahu.

Kapitola 1. Charakteristika procesu přípravy dětí na školu

1.1. Podstata procesu přípravy dětí na školu

Přechod do školního dětství je charakterizován vážnou změnou místa dětí v systému vztahů, které mají k dispozici, a v celém způsobu života. V tomto ohledu je třeba zdůraznit skutečnost, že situace školáků vytváří v osobnosti dětí zvláštní mravní směr. Učení pro ně není jen způsob přípravy na budoucnost a nejen aktivita k získávání vědomostí, učení ve škole děti prožívají a chápou jako vlastní pracovní povinnost, jako svou účast na životě svého okolí. To, jak se malí školáci vypořádají se svými povinnostmi ve škole, neúspěchem či úspěchem ve vzdělávací činnosti, má v tomto ohledu pro ně ostré afektivní zabarvení. Z výše uvedeného vyplývá, že problematika školní docházky není jen otázkami rozumového rozvoje a výchovného působení dětí, ale také formováním jejich osobnosti a otázkami výchovy.

Podle Kozlova S.A. existují tři hlavní linie, na kterých probíhá speciální příprava na školní docházku:

1.Obecný vývoj . V době, kdy se ze staršího předškoláka stane mladší žák, by měl být jeho celkový vývoj na určité úrovni. V první řadě se to týká rozvoje pozornosti, paměti a hlavně inteligence. Z tohoto hlediska je největší zájem jak o zásobu myšlenek a znalostí, které má dítě již k dispozici, tak o schopnost vnitřně fungovat, nebo jinými slovy provádět určité činnosti v mysli.

2.Rozvoj schopnosti dobrovolně se ovládat. Starší předškolák má živé vnímání, snadné přepínání pozornosti a dobře vyvinutou paměť, ale dítě ještě neví, jak je libovolně správně zvládat. Starší předškolák si dokáže detailně a dlouho pamatovat určitý rozhovor dospělých nebo událost, pokud nějak upoutala pozornost dítěte. Je pro něj ale dost těžké se dlouhodobě soustředit na něco, co v předškolákovi nevzbuzuje přímý zájem. Tato schopnost se ale musí rozvíjet už při nástupu do první třídy, stejně jako schopnost mnohem širšího plánu – dělat nejen to, co chce, ale i to, co potřebuje, i když dost možná nechce. vůbec.

3.Vytváření motivů, které povzbuzují k učení. To vůbec není přirozený zájem předškolních dětí o učení ve škole. Jedná se o výchovu k hluboké a skutečné motivaci, která se může stát motivujícím důvodem touhy dětí získávat znalosti.

Podle Kozlové S.A. jsou tyto řádky stejně důležité a v žádném případě by neměly být přehlíženy žádné z nich, aby výchova dětí hned na začátku nekulhala.

Existuje velké množství různých metod, které vám umožní zkontrolovat připravenost dítěte na školní docházku. Ale bez ohledu na to, jaká metoda se používá k přípravě starších předškoláků na školní docházku, bez ohledu na to, jaká doporučení používají, a bez ohledu na to, jaké screeningové testy předem provádějí, nestojí za to školit předškoláky na školení.

Podle S.A. Kozlové je speciální příprava na školu namáhavý úkol a vynikajících výsledků je možné dosáhnout pouze systematickým a systematickým studiem.

Je tedy třeba mít na paměti, že ve vzdělávání není možné něčeho dosáhnout jednorázovým úsilím. Z toho vyplývá, že pouze neustálá a systematická činnost může poskytnout potřebné výsledky. Je obtížné jmenovat některé testy a úkoly, které jsou nejúčinnější, a to z toho důvodu, že jsou stanoveny v závislosti na specializaci třídy a školy jako celku. Existují speciální školy, ve kterých se některé předměty studují do hloubky, školy, kde řada školních oborů nezačíná ve vyšších ročnících, ale již od první třídy se dětem vyučuje cizí jazyk, nebo prohlubuje studium matematiky. . Existují také speciální třídy gymnázií, do kterých jsou podmínky pro přijetí poněkud přísnější než v běžných třídách všeobecného vzdělání.

Kozlova S.A. tvrdí, že základem jakýchkoli znalostí jsou znalosti, dovednosti a schopnosti, které předškolák ovládá, aby mohl po vstupu do školy úspěšně studovat ve škole.

Speciální příprava na školu je mnohostranný proces. A nutno podotknout, že začít pracovat s dětmi, jak je uvedeno výše, by nemělo být jen těsně před nástupem do školy, ale daleko před tím, již od raného předškolního věku. A to nejen ve speciálních třídách, ale i v samostatné činnosti dětí - ve hrách, v práci, v komunikaci s dospělými a vrstevníky.

Kozlová S.A. identifikuje následující typy školní připravenosti:

psychologická připravenost;

fyzická připravenost: zdravotní stav, tělesný vývoj, rozvoj malých svalových skupin, rozvoj základních pohybů;

zvláštní duševní připravenost: schopnost číst, počítat, psát

morální a volní připravenost;

Osobní připravenost.

Podívejme se na tyto typy podrobněji.

Nezřídka různé aspekty, které se týkají rozvoje různých psychických procesů, včetně motivační připravenosti, spojuje pojem psychická připravenost .

Podle Kozlova S.A. spočívá v tom, že v době, kdy dítě vstupuje do školy, by se měly formovat psychologické rysy, které jsou školákovi vlastní. Dítě by mělo mít touhu stát se školákem, vykonávat vážné činnosti, studovat. To se ale u dětí objevuje až ke konci předškolního věku a je spojeno s další krizí duševního vývoje. Dítě psychicky přerůstá hru a pozice školáka pro něj působí jako odrazový můstek do dospělosti a studium je zodpovědná záležitost, ke které se všichni chovají s respektem.

A v současné fázi je důležité, aby rodiče, kteří jsou pro své dítě autoritou ve všem, jak činem, tak slovy, nedovolili v přítomnosti dítěte negativní rozhovory o škole, o škole, o tom, jak je to těžké. aby se děti teď učily. Takové rozhovory mohou mít v budoucnu negativní dopad.

Pokud je ale škola popsána jen v růžových tónech, pak střet s realitou může způsobit tak silné zklamání, že starší předškolák může mít ke škole ostře negativní vztah. Proto je důležité najít tu hranu, která bude ku prospěchu dítěte.

Důležitým aspektem psychické připravenosti na školu je také emočně-volní připravenost:

Schopnost řídit své chování

· Schopnost organizovat pracoviště a udržovat pořádek

Touha překonat obtíže

· Touha dosáhnout výsledku své činnosti.

Kozlova S.A. tvrdí, že obecná fyzická připravenost dítěte na školu zahrnuje: výšku, normální hmotnost, svalový tonus, objem hrudníku, proporce a další ukazatele, které odpovídají standardům fyzického vývoje dětí školního věku. Stav sluchu, zraku, motoriky (zejména drobné pohyby prstů a rukou). Stav nervového systému dítěte: stupeň jeho rovnováhy a vzrušivosti, pohyblivosti a síly. Obecné zdraví.

Podle Kozlové S.A. musí mít budoucí prvňáček následující morálně-volní vlastnosti:

vytrvalost,

tvrdá práce,

vytrvalost,

Disciplína

· Pozornost

zvědavost atd.

Na těchto vlastnostech záleží, zda se dítě bude učit s radostí, nebo se pro něj studium stane těžkou zátěží.
A právě v předškolním věku je potřeba tyto vlastnosti rozvíjet.

Důležitým úkolem rodičů je naučit dítě dovést započatou práci do konce, ať už jde o práci nebo kreslení, na tom nezáleží. To vyžaduje určité podmínky: nic by ho nemělo rozptylovat. Hodně záleží na tom, jak si děti připravily pracoviště. Například, pokud se dítě posadilo, aby kreslilo, ale předem si nepřipravilo vše potřebné, bude neustále rozptylováno: potřebuje naostřit tužky, zvednout příslušný list. V důsledku toho dítě ztrácí zájem o nápad, ztrácí čas a dokonce nechává případ nedokončený.

Postoj dospělých k záležitostem dětí je velmi důležitý. Pokud dítě vidí pozorný, benevolentní, ale zároveň náročný postoj k výsledkům své činnosti, pak s ním samo zachází zodpovědně.

Připravenost na školu také znamená určitou úroveň duševní vývoj . Dítě potřebuje zásobárnu vědomostí. Podle S. A. Kozlové by si rodiče měli pamatovat, že samotné množství znalostí či dovedností nemůže sloužit jako ukazatel rozvoje. Škola nečeká ani tak na vzdělané dítě, jako spíše na dítě psychicky připravené pro akademickou práci. Mnohem důležitější nejsou znalosti samotné, ale to, jak je děti umí používat. Rodiče někdy potěší, že si dítě zapamatovalo text básničky, pohádky. Děti mají skutečně velmi dobrou paměť, ale pro duševní vývoj je důležitější text porozumět, umět ho převyprávět bez zkreslení významu a sledu událostí.

Jedním z nejdůležitějších úkolů přípravy dětí na školu je podle S. A. Kozlové rozvoj dětské „manuální dovednosti“ potřebné pro psaní. Je potřeba dát dítěti více vyřezávat, sbírat drobné mozaiky, malovat obrázky, ale zároveň dbát na kvalitu vybarvování. Každoročně se na 15. gymnáziu koná seminář k problematice návaznosti školky na školu a učitelé upozorňují na tyto obtíže, se kterými se děti při vstupu do školy potýkají: v prvé řadě nedostatečně vyvinutá motorika ruky, organizace výuky. pracoviště, samostatnost v běžném životě, úroveň seberegulace.

A samozřejmě zvláštní místo pro děti ve škole je zvládnutí některých speciálních znalostí a dovedností - gramotnost, počítání, řešení aritmetických problémů. V mateřské škole probíhají vhodné třídy.

S.A.Kozlová označuje intelektuální připravenost nejen obzory, slovní zásobu, speciální dovednosti, ale také úroveň rozvoje kognitivních procesů, konkrétně jejich orientaci na zónu proximálního vývoje, nejvyšší formy vizuálně-figurativního myšlení; schopnost vyčlenit učební úkol a přeměnit jej v samostatný cíl práce.

Pod sociálně-psychologickou a personální připraveností se podle S. A. Kozlové rozumí:

Utváření sociální pozice („vnitřní pozice studenta“);

formování skupiny mravních vlastností, které jsou nezbytné pro výuku;

vytváření svévole chování, stejně jako kvality komunikace s dospělými a vrstevníky.

Emocionálně-volní připravenost se považuje za formovanou, pokud jsou děti schopny se rozhodnout, stanovit si cíl, načrtnout akční plán, vyvinout určité úsilí k jeho realizaci, překonat překážky. U dětí se rozvíjí libovůle duševních procesů.

V závislosti na volbě určitého konceptu připravenosti dětí na systematické vzdělávání ve škole je nutné zvolit jeho hlavní kritéria a vybrat potřebné metody pro jejich diagnostiku.

Kozlova S.A. uvádí jako kritéria pro identifikaci úrovně připravenosti dětí na školní docházku následující ukazatele:

1. chuť učit se;

2. normální tělesný vývoj a koordinace pohybů;

3. řízení svého chování;

4. projev nezávislosti;

5. vlastnictví metod duševní činnosti;

6. postoj k soudruhům a dospělým;

7. schopnost navigace v prostoru a notebooky;

8. postoj k práci.

Připravenost podle prvního kritéria implikuje přítomnost motivů k učení, a to postoj k němu jako poměrně důležité a významné záležitosti, zájem o určité vzdělávací aktivity a touhu dětí získat znalosti.

Druhé kritérium předpokládá dostatečný stupeň rozvoje svalů, přesnost pohybů, připravenost ruky provádět přesné, drobné a různé pohyby, důslednost pohybu oka a ruky, schopnost držet tužku, pero, štětec.

Obsah třetího kritéria je redukován na svévoli vnějšího motorického chování, které poskytuje příležitost obstát ve školním režimu a organizovat se v hodině; svévolné ovládání vnitřního duševního jednání za účelem cílevědomého pozorování jevů a koncentrace pozornosti za účelem zapamatování si informací obsažených v učebnici nebo prezentovaných učitelem.

Čtvrté kritérium odráží projev nezávislosti, lze jej považovat za touhu hledat určité způsoby, jak vysvětlit a vyřešit vše úžasné a nové, pobídku používat různé způsoby, dávat různá řešení, obejít se bez pomoci cizinců ve své praktické práci.

Pátým kritériem je vlastnictví určitých technik duševní činnosti, což znamená specifickou úroveň rozvoje dětských kognitivních procesů. Jedná se o diferenciaci vnímání, která umožňuje pozorovat jevy a předměty, zvýrazňovat v nich určité aspekty a vlastnosti, ovládat logické operace a také způsoby smysluplného zapamatování materiálu.

Šestým kritériem je vytvoření návyku a touhy pracovat pro sebe i pro druhé u dítěte, vědomí důležitosti a odpovědnosti za úkol, který vykonává.

Sedmé kritérium zahrnuje orientaci v čase a prostoru, znalost měrných jednotek, přítomnost smyslové zkušenosti a zraku.

Osmým kritériem je schopnost pracovat v týmu, brát v úvahu touhy a zájmy soudruhů a také mít dovednosti komunikovat s dospělými a vrstevníky.

Při přijímání starších předškoláků do školy, v procesu jejich adaptace na učení a při organizaci výchovně vzdělávacího procesu je nutné zohledňovat poznatky o psychických charakteristikách dětí ve věku základní školy.

V souvislosti s výše uvedenými kritérii by podle Kozlové S.A. měli rodiče budoucích prvňáčků dodržovat následující doporučení:

Rozvíjet vytrvalost, pracovitost dítěte, schopnost dotáhnout věci do konce

· Formovat jeho schopnosti myšlení, pozorování, zvídavost, zájem o poznávání prostředí. Vytvářejte hádanky pro své dítě, vytvářejte je společně s ním, provádějte elementární experimenty. Nechte dítě mluvit nahlas.

Pokud je to možné, nedávejte dítěti hotové odpovědi, nuťte ho přemýšlet, zkoumat

· Postavte dítě před problémové situace, například ho vyzvěte, aby zjistilo, proč včera bylo možné vytesat sněhuláka ze sněhu, ale dnes ne.

Mluvte o knihách, které čtete, snažte se zjistit, jak dítě pochopilo jejich obsah, zda dokázalo pochopit příčinnou souvislost událostí, zda správně posoudilo jednání postav, zda je schopno dokázat, proč některé odsuzuje hrdiny, schvaluje ostatní.

1.2. Role vychovatele v procesu přípravy dětí na školu

Předškolní zařízení všech typů jsou vytvářena pro veřejné vzdělávání dětí raného a předškolního věku. Jednají v souladu se Základy školské legislativy Ruské federace, Chartou mateřské školy, jakož i programově-metodickými, instruktážními a regulačními dokumenty Ministerstva školství Ruské federace a Ministerstva školství.

V každé předškolní instituci by měla být vytvořena podnikatelská atmosféra zaměřená na kreativní řešení problémů, které poskytuje „Vzdělávací program pro mateřské školy“. Kvalifikace jejích pedagogických pracovníků, míra jejich odpovědnosti a svědomitosti při plnění povinností určují efektivitu a kvalitu veškeré vykonávané práce.

Je známo, že nejvýznamnějším faktorem osobního rozvoje staršího předškoláka je osobnost vychovatele, který s ním pracuje. V psychologické a pedagogické literatuře existuje poměrně jasná představa o vlivu komunikace mezi vychovatelem a starším předškolním dítětem na formování jeho osobnosti. V psychologické a pedagogické literatuře je uveden podrobný rozbor role vychovatele v intelektuálním rozvoji staršího předškolního dítěte, při jeho výchově k určitým schopnostem, dovednostem a vlastnostem. Bohužel, jak již bylo uvedeno výše, v psychologické a pedagogické literatuře dosud není věnována dostatečná pozornost studiu odborných kvalit samotného učitele mateřské školy.

Pro děti staršího předškolního věku jsou jejich nejbližší mikrospolečností rodiče a samozřejmě učitelé mateřských škol. V předškolním dětství dochází k formování dětí jako jednotlivců a je položena jejich sociální orientace. Rozvíjejí se sociální dovednosti. Tyto faktory určují význam předškolního zařízení jako sociální a organizační formy vzdělávání pro starší předškoláky. Vzhledem ke specifikům staršího předškolního věku (snadná sugestibilita, ovlivnitelnost, emocionalita) působí pedagog pedagogicky nejen svými intelektovými a speciálními schopnostmi, ale i svými osobnostními vlastnostmi.

Za vzdělávání dětí a jejich přípravu na úspěšnou školní docházku zodpovídá předškolní učitel. Charakteristickými rysy vysoce kvalifikovaného pedagoga jsou pedagogické schopnosti, aktivní účast na společensko-politickém životě země.

Ideologická a politická výchova pracovníků předškolních zařízení se nese v duchu obecně uznávaných požadavků na pedagogické pracovníky.

Speciálně pedagogická a psychologická literatura zdůrazňuje společenský význam práce vychovatele, vyzývá předškolní pracovníky, aby žili v zájmu socialistického státu a svou prací přispívali k rozvoji budoucí společnosti naší země.

Politická vyspělost pedagoga mu pomáhá uvědomit si svou odpovědnost vůči zemi a společnosti za kvalitu výchovy dětí, kreativně přistupovat k řešení pedagogických problémů, neustále zlepšovat své dovednosti a napomáhat růstu kolegů v práci.

Nejlepší pedagogové shrnují své zkušenosti a sdílejí je na vědeckých a praktických konferencích, pedagogických čteních a publikují články v tisku. Svou tvůrčí prací přispívají k rozvoji teorie a praxe speciální přípravy starších předškoláků na školu.

Udržováním stálého kontaktu s rodinou pomáhá předškolní učitelka rodičům při výchově dětí.

pečovatel - jedná se o člena pracovního kolektivu, kde se jasně projevují jeho obchodní a osobní vlastnosti. Sehraný tým předškolního zařízení, spojený jednotou cílů a záměrů, přispívá k rozvoji tvůrčí iniciativy a zefektivnění výchovně vzdělávacího procesu, má vliv na zlepšení mravního charakteru a pedagogických schopností každého zaměstnance. . Domácí učitel se vyznačuje smyslem pro profesionální povinnost, pochopením svého vysokého cíle a odpovědnosti, správným přístupem k práci, kreativitou, cílevědomostí a vytrvalostí a schopností kriticky hodnotit svou činnost. Je to muž velké kultury, mající vysoké morální vlastnosti: občanství, dodržování zásad, soudružská náročnost, čestnost a pravdomluvnost.

Záběr věcí veřejných vychovatele je široký - od působení v předškolním zařízení až po aktivní účast ve veřejné správě jako lidový zástupce.

Pedagogická dovednost vychovatele je mnohostranná. Skládá se z odborné přípravy, neustálého prohlubování teoretických znalostí, pracovních zkušeností, lásky k dětem. Dovednost pedagoga úzce souvisí s jeho světonázorem, ideovou orientací, všeobecnou i speciální průpravou.

Umění výchovy a vzdělávání může ovládat pouze člověk velké kultury, který dobře zná psychologii a metody práce s dětmi, má vysokou autoritu a má pedagogický takt. Pro práci s dětmi staršího předškolního věku je také důležité umět zpívat a tančit, krásně se hýbat, správně mluvit a ovládat umělecké čtení. Učitel se šikovnýma a šikovnýma rukama má mezi malými dětmi velkou autoritu.

Dovednost předškolního učitele není nějaké zvláštní umění, které vyžaduje talent, ale je to specialita, kterou je třeba učit, jak má být vyučován lékař, jak má být vyučován hudebník.

Dovednost vychovatele se utváří postupně. I v Pedagogické škole se budoucí pedagogové učí aplikovat získané teoretické znalosti v praxi. Mladý odborník, který se do práce se zájmem ponoří, z ní získává velké uspokojení. To ho povzbudí ke zlepšení jeho odborných dovedností.

Pro zlepšení ideové a politické úrovně a pedagogické kvalifikace pracovníků v předškolním zařízení jsou organizovány a systematicky prováděny společensko-politické a metodické akce (semináře, jednání pedagogické rady apod.), které jsou důležitou podmínkou růst odborných dovedností.

Hluboké studium různé odborné literatury vybavuje pedagogy dialektickým přístupem k procesu speciální přípravy dětí na školu, pomáhá proniknout do jeho podstaty.

Aktivní účastí na metodických akcích se pedagogové seznamují se zkušenostmi nejlepších předškolních institucí, seznamují se s novými výzkumy v oblasti speciální přípravy na školu, předškolní pedagogiky a speciálních metod.

Prvořadý význam pro rozvoj mistra učitele má jeho systematická práce na zvyšování jeho kvalifikace. „Předpisy o systému prohlubování vzdělávání vychovatelů a ředitelů mateřských škol“ k tomu hovoří jako samostatná práce, absolvování kurzů, ale i účast na metodické činnosti obvodu, města.

To vše pomáhá předškolním učitelům osvojit si teorii i praxi moderních metod speciální přípravy starších předškoláků na školní docházku, být kreativní při realizaci Vzdělávacího programu pro mateřské školy, uplatňovat nejrůznější metody a techniky při výchově a výuce dětí. Důležitou vlastností mistra učitele je schopnost analyzovat výsledky své práce a objektivně je hodnotit. Pokud si děti osvojily stabilní znalosti, dovednosti a schopnosti ve všech částech Vzdělávacího programu pro MŠ, pak učitel efektivně vlastní pedagogicky správné metody a techniky ovlivňování.

Vychovatel, který tvoří nového člověka, musí být sám vyspělým občanem naší společnosti. Profesionální zručnost, láska k dětem se projevuje v skutcích, činech, vztazích k lidem a slouží jako prostředek výchovy dětí. Špatný vychovatel je ten, kdo učí děti uskromnit se, ale neuskromní se, učí děti kamarádství, ale sám se k nim chová ne jako soudruh, ale jako šéf. U dětí není myšlenka oddělena od osobnosti. Učitel by měl být dětem blízkým přítelem.

Vliv vychovatele na dítě je zvláště velký ve starším předškolním věku, kdy jsou položeny první základy lidské osobnosti. Podle K. D. Ushinského jsou děti vychovávány, mravně a duševně rozvíjeny pouze pod přímým vlivem lidské osobnosti a žádné formy, žádná disciplína, žádné stanovy a časové harmonogramy nemohou uměle nahradit vliv osobnosti vychovatele.

Dítě zůstává v mateřské škole prvních sedm let svého života a učitelka je pro něj nesporným příkladem a autoritou. Proto jsou požadavky na osobnost vychovatele tak vysoké.
Působení vychovatele na dítě se uskutečňuje v každodenním životě, ve hrách, ve třídě, ve společné práci a komunikaci. Musí pečlivě studovat každé dítě, znát jeho individuální vlastnosti, ke všem dětem přistupovat objektivně, projevovat pedagogický takt, spravedlivě hodnotit jejich chování a výsledky výkonu, umět včas přijít na pomoc, zajímat se o jejich život v rodině. Jen tak bude moci učitel cíleně působit na rozvoj osobnosti dítěte.

Nepostradatelnou podmínkou úspěšné činnosti vychovatele je láska k dětem spojená s přiměřenými nároky na ně. Jeho upřímnost, srdečnost, něha, laskavost vyvolávají v dětech oboustranný pocit náklonnosti.

Vývojový proces osobnosti dítěte je rozdělen do tří fází:

první fáze dětství (0-6 let)

druhá fáze dětství (6 - 12 let)

Každá z těchto fází je samostatným nezávislým segmentem vývoje.

Fáze prvního období dětství (0 - 6 let) je nejdůležitějším obdobím života, neboť právě v tomto období se utváří osobnost a schopnosti dítěte. Prvních šest let života je druhou embryonální fází růstu, během níž se vyvíjí duch a duše dítěte. Zatímco dospělý filtruje své vjemy, dítě vstřebává prostředí a to se stává součástí jeho osobnosti.

Druhou fází dětství je fáze lability. Dítě v průběhu svého vývoje prochází tzv. „senzitivními“ nebo „senzitivními“ obdobími. V takových obdobích je dítě zvláště citlivé na určité vzruchy z okolí, například s ohledem na vývoj pohybů, řeči nebo sociálních aspektů. Pokud si dítě během fáze citlivosti najde aktivitu, která vyhovuje jeho potřebám, stane se schopno hluboké koncentrace. Během této fáze se dítě nenechává rozptylovat jinými podněty – prochází procesem porozumění, který zachycuje nejen jeho intelektuální stránku, ale veškerý osobní vývoj. Druhou fází dětství je fáze „normalizace“.

Jednou z nejdůležitějších fází citlivosti každého dítěte je fáze „zdokonalování smyslů“. Každé dítě má přirozenou touhu všechno cítit, cítit, ochutnat. Z tohoto pozorování můžeme usoudit, že přístup k intelektu dítěte nevede přes abstrakci, ale zásadně přes jeho smysly. Pocit a vědění se během procesu učení stávají jedinou entitou.

V činnosti vychovatele je prvním pedagogickým požadavkem. To není požadavek dělat něco konkrétního, ale požadavek nedělat něco konkrétního, totiž kategorická výzva nezasahovat do procesu seberozvoje. Tento požadavek vyplývá minimálně z teze, že rodiče nejsou tvůrci dítěte, že dítě, jak již bylo zmíněno výše, je mistrem svého vlastního vývoje; rodiče jsou na této stavbě asistenty a měli by být s touto rolí spokojeni.

Kapitola 2

2.1. Vztah mezi vychovatelem a předškoláky, jako hlavní faktor v procesu přípravy na školu

Mezi problémy spojenými se speciální přípravou dětí na školu není problém vztahů mezi vychovatelem a staršími předškoláky poslední.

V první řadě pedagog ve své práci zohledňuje individuální vlastnosti psychiky každého z dětí. Například pomalé dítě, které se okamžitě nezapojí do hry nebo tříd. Učitel pro ně zvolí následující taktiku chování:

často dává úkoly, které vyžadují projev aktivity, které zahrnují děti do kolektivní práce;

Komunikuje tím nejveselejším způsobem.

Činnost vychovatele je tedy obousměrný proces, dialog, který probíhá mezi vychovatelem a starším předškolákem. Účelem speciální přípravy do školy je sjednotit společné úsilí, vyvolat u starších předškoláků chuť se učit, dosahovat nových úspěchů.

Osobní přístup vychovatele ke staršímu předškolákovi při utváření mravních a volních vlastností se uskutečňuje v procesu speciální přípravy na školu a jeho metodika v různých typech práce má mnoho společného. Určuje se však zvláštní specifičnost způsobů individuálního přístupu ke starším předškolákům v herní, pracovní, životní a vzdělávací činnosti. Například v hodinách designu si starší předškoláci díky učiteli začínají uvědomovat, že aby byla hračka úhledná, krásná, musíte papír složit velmi přesně a záhyby rovnoměrně potřít lepidlem. Jinými slovy, učitel nalézá celkem přesvědčivé argumenty, které povzbuzují starší předškoláky k aktivitě, k namáhání myšlenek a k překonávání potíží.

Je špatné, když učitel vede hodiny speciální přípravy na školu bez emocí, podle stejného zavedeného schématu. Činnost starších předškoláků má reprodukční a reprodukční charakter. Učitel ukazuje, vysvětluje – opakuje starší předškolák. V důsledku tohoto přístupu postupně klesá aktivita a kognitivní zájmy dítěte. Po vyučování se starší předškoláci nesnaží získané znalosti a schopnosti využít v praktických činnostech.

Rozvoji aktivního myšlení starších předškoláků ve třídě pro speciální přípravu na školu lze dosáhnout výběrem pedagoga metod a technik, vhodného obsahu, forem při organizaci jeho vzdělávací činnosti. Úkolem vychovatele je rozvíjet zájem o hodinu u starších předškoláků, vytvářet v nich pocit psychického napětí, nadšení. Učitel směřuje úsilí starších předškoláků k vědomému rozvoji dovedností, znalostí a dovedností. Je to nutné z toho důvodu, že zájem dítěte o hodinu souvisí s tím, zda starší předškolák chápe, proč určité znalosti potřebuje a zda vidí možnosti pro jejich uplatnění.

2.2. Uplatnění vedoucí činnosti předškoláka v procesu speciální přípravy na školu

Speciální příprava staršího předškoláka na školní docházku je výchovou k vědomému pozitivnímu vztahu ke společenským a vzdělávacím aktivitám, vštěpování konceptu důležitosti a nutnosti studia ve škole. Mezi úkoly vychovatele patří následující činnosti, musí:

aby se dítě chtělo stát školákem;

vzbudit jeho sympatie ke studentům;

· způsobit touhu být jako oni;

vyvolat respekt k profesi a osobnosti učitele;

vštípit pochopení společensky užitečného významu práce učitele;

rozvíjet potřebu knihy a touhu naučit se číst.

O úspěšnosti speciální přípravy starších předškoláků na školní docházku do značné míry rozhoduje to, do jaké míry vychovatel zohledňuje jedinečnost práce dětí a zejména to, jak učitel hru k tomuto účelu využívá. Zvýšená pozornost učení v procesu speciální přípravy na školu v seniorské skupině mateřské školy často vede k tomu, že význam hraní rolí a tvořivé hry je podceňován, a ne zaslouženě. Právě ona v sobě ale skrývá nemalé vzdělávací možnosti právě ve věci speciální přípravy dětí do školy.

Ve hře a prostřednictvím hry dochází k postupné přípravě vědomí starších předškoláků na budoucí změny v jejich životních podmínkách, ve vztazích s dospělými a s vrstevníky, dochází k utváření osobnostních vlastností, které jsou pro budoucího prvňáčka nezbytné. Ve hře dochází k utváření takových vlastností, jako je iniciativa, samostatnost, organizace, rozvoj tvůrčích schopností, schopnost kolektivní práce. Všechny tyto vlastnosti jsou pro budoucího studenta nezbytné.

Techniky a metody, které pedagog používá v procesu speciální přípravy starších předškoláků na školu, se vzájemně doplňují. Pedagog spojuje rozmanité činnosti s hrou a prací. Poznatky získané dětmi v procesu pozorování, exkurzí, cílených vycházek vychovatelka doplňuje a objasňuje příběhy, četbou beletrie, korespondencí s dětmi z různých mateřských škol.

Pedagog pomocí hry odhaluje postoj starších předškoláků k zobrazenému jednání a zároveň přispívá k rozvoji a upevňování tohoto postoje. Děti velmi rády znovu a znovu zažívají radost, obdiv, překvapení, slast, kterou zažívaly, když se seznámily s předmětem, jevem, událostí. To vysvětluje stálý zájem starších předškoláků o hry. Ve hře prakticky realizují to, co by rádi viděli na prvním stupni.

Úctu a lásku ke knize, kterou vychoval vychovatel v procesu speciální přípravy do školy, si děti zachovávají i ve škole. Každému, kdo má zájem číst učebnici v předškolním zařízení pod vedením vychovatele, ve škole v procesu mimoškolní četby nabízejí různé formy práce s knihou, působí jako organizátoři různých kvízů o dílech svých oblíbených spisovatelů nebo pořádání výstav těchto knih.

Potřeba starších předškoláků v knize, jejich schopnost a chuť nacházet odpovědi na různé otázky, které se v ní objevují, i pečlivý přístup ke knize od prvních dnů vzdělávání - to vše je zásluha vychovatele. Ve škole všechny tyto vlastnosti pomáhají učiteli zaujmout starší předškoláky o čtení, vyvolávají touhu naučit se číst co nejdříve, podporují a rozvíjejí jejich zájem o získávání nových znalostí.

Závěr

Příprava na školu je zdlouhavý proces, který zahrnuje pedagogickou práci zaměřenou na rozvoj vlastností, dovedností a schopností, které dítě potřebuje pro úspěšnou školní docházku. Připravenost na školu je výsledkem přípravy na učení, obecné a speciální připravenosti na něj.

Obecnou připraveností se rozumí fyzický vývoj dítěte, přítomnost určitých morálních a volních vlastností, sociální a speciální trénink. Speciální připravenost je formování dovedností a schopností, které usnadňují porozumění akademickým předmětům. Psychologické – připravenost všech duševních procesů na nové podmínky fungování. Sociální – připravenost na interakci a vztahy s ostatními dětmi a dospělými v nové situaci. Morálně-volní - připravenost na nový způsob života, na učení.

Zvažované pojmy jsou úzce propojeny, zejména psychická, sociální a morálně-volní připravenost. S přípravou na školu byste měli začít již od mladší skupiny mateřské školy nebo od tří let, pokud dítě nenavštěvuje předškolní zařízení, ale bude se ve škole učit. Všechny druhy připravenosti jsou pro dítě nezbytné i v podmínkách učení mimo školu, doma.

Nelze se omezovat pouze na speciální přípravu a připravenost dítěte na učení, neboť s přechodem do školy se mění jeho životní styl, sociální postavení, které vyžaduje schopnost samostatně a zodpovědně plnit výchovné povinnosti, být organizovaný a disciplinovaný. libovolně řídit své chování a činnost, znát a plnit pravidla chování a vztahů. Podcenění obecné přípravy na školu vede k formalizaci procesu učení, snižuje pozornost k řešení hlavního úkolu – formování všestranné osobnosti.

Seznam použité literatury

1. Bely, E. I. Encyklopedie pro rodiče prvňáčků / E. I. Bely, K. I. Belaya // - M .: 2000

2. Wenger A. L. Psychologická připravenost dětí ke studiu ve škole // Rozvoj myšlení a duševní výchova předškoláka. - M.: 1985

3. Gutkina N. I. Psychologická připravenost na školu. - M.: 1993

4. Eletskaya O. V., Varenitsa E. Yu Den za dnem mluvíme a rosteme. - M.: 2005

5. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Překonávání obecného nedostatečného rozvoje řeči u předškoláků. - M.: 1990

6. Kozlová S. A. Morální výchova předškoláků v procesu seznamování s vnějším světem. - M.: 1988

7. Kozlova S. A. "Jsem muž": Program pro uvedení dítěte do sociálního světa. - M.: 1996

8. Kozlová S. A., Artamonová O. V. Jak uvést dítě do tvůrčí činnosti dospělého / / Předškolní výchova - M .: 1993

9. Prázdniny: hra, vzdělávání / Ed. Gazman O.S. - M.: 1988

10. Kon I.S. Dítě a společnost. - M.: 1988

11. Kosinová E. P. Gymnastika pro rozvoj řeči. - M.: 2003

12. Minskin E. M. Od hry k poznání: Průvodce pro učitele. - 2. vyd., přepracováno. - M.: 1987

13. Nikitin B. P. Vzdělávací hry. - 2. vyd. – M.: 1985

14. Nishcheva N.V. Systém nápravné práce. - Petrohrad: 2005.

15. Organizace lékařské kontroly vývoje a zdraví předškoláků a školáků na základě hromadných screeningových testů a jejich rehabilitace v mateřské škole, škole (Metodická příručka) / Ed. G. N. Serdjukovskaja. - M.: 1995

16. Talyzina, N. F. Formování kognitivní aktivity mladších školáků [text] / Připravenost dětí na školu - problém vývojové a pedagogické psychologie. // N.F. Talyzina - M.: 2001

17. Tersky V. N., Kel O. S. Hra. Stvoření. Život. – M.: INFRA 2005

18. Shmakov S. A. Hra a děti. - M.: INFRA 2006

19. Elkonin D. B. Psychologie hry. – M.: INFRA 2007

Venger A.L. Psychologická připravenost dětí na učení ve škole // Rozvoj myšlení a duševní výchova předškolního dítěte. - M.: 1985

Yanovskaya M.G. Kreativní hra ve výchově mladšího školáka: Metodická příručka pro učitele a vychovatele. – M.: INFRA 2008

L.A.Paramonova ve své studii rozlišuje obecnou a speciální připravenost na školu. Pod celkovou připraveností rozumí harmonický vývoj dítěte, tzn. měl rozvíjet všechny, a ne jednotlivé stránky osobnosti. Speciální připravenost zahrnuje zvládnutí dětí se specifickými znalostmi, dovednostmi a schopnostmi ve vzdělávacím procesu.

L.A. Paramonova poznamenává, že obecný a speciální výcvik si neodporují a navzájem se nevylučují. Speciální příprava dětí na osvojení obsahu hlavních vzdělávacích předmětů vychází z obecné přípravy, odpovídá jí a opírá se o ni, a naopak obsah speciální přípravy by měl být postaven tak, aby přispíval k obecné přípravě. připravenost k učení.

Když se tedy přiblížíme k potřebě vyzdvihnout pojem „připravenost do školy“, je třeba si všimnout pozice R. S. Bureho, L. A. Vengera, G. G. Kravtsova, G. M. Lyaminy, G. G. ke škole jako k mnohostrannému rozvoji jedince z pozice vzájemně související „všeobecná“ a „zvláštní“ připravenost.

Obecná školní připravenost se projevuje tím, že dítě dosáhne takové úrovně fyzického, duševního, mravního a estetického vývoje, která vytváří nezbytný základ pro jeho aktivní vstup do nových podmínek školní docházky a vědomé osvojování vzdělávacího materiálu.

Speciální připravenost na školu je důležitým doplňkem obecné připravenosti. Je určena přítomností speciálních znalostí, dovedností a schopností dítěte, které jsou nezbytné ke studiu řady vzdělávacích předmětů.

Ya.L. Kolomensky ve své studii navrhuje rozšířit koncept „připravenosti na školu“ o nový aspekt „sociálně-psychologické připravenosti“, který je spojen s tím, že se u dětí nastupujících do školy objevuje nový vztah mezi „dětskými společnost“ a společnost „dospělých“: mění postavení dítěte v kolektivu; změny v jeho sociálně-psychologickém stavu.

Analýzou studií jak filozofů a učitelů minulosti, tak domácích učitelů a psychologů tedy můžeme dojít k závěru, že všichni hovoří o důležitosti problému připravenosti dětí na školní docházku. Vyčleňují určitou oblast školní připravenosti předškoláků na školu, odhalují zejména intelektuální, emocionální, kognitivní, fyzické, motivační, morální a další aspekty tohoto problému.

V současné době je pro specialisty: učitele a psychology pracující v systému předškolního vzdělávání jedním z nejdůležitějších problémů problém připravenosti dítěte na školní docházku. Nárůst školní zátěže, zavádění různých vzdělávacích programů, zintenzivnění vzdělávání na jedné straně a zhoršující se zdravotní stav dětí na straně druhé nutí předškolní zařízení a rodiče hledat možnosti takové přípravy, která by byla schopen zajistit dítěti běžnou adaptaci na školu a alespoň částečně mu ulevit v prvních, nejtěžších fázích výcviku. Problém školní připravenosti dětí, který vyplynul přímo z potřeb praxe a zůstal po dlouhou dobu předmětem aplikovaného výzkumu, se stává jedním ze zásadních problémů systému humanitních věd a jejich vývoje a má svou historii.

V 50.-60. letech 20. stol. aktivně prováděl výzkum související s přípravou dětí na asimilaci aritmetiky ve škole (A.M. Leushina), probíhají práce na výuce dětí základům čtenářské gramotnosti / čtení, psaní / ve starších skupinách mateřských škol (A.V. Voskresenskaya); studuje se problematika osobní připravenosti na školní docházku a utváření výchovných motivů (L.I. Bozhovich); mentální připravenost dětí na školu (A.A. Lyublinskaya, A.V. Záporožec). Studie provedené v 70. letech 20. století ukázaly, že školní připravenost dítěte má vícesložkovou strukturu, zahrnující rozvoj systematizovaných znalostí dětmi z různých oblastí reality, což dítěti poskytuje základy správného vidění světa, obecný rozhled nezbytný pro zvládnutí obsah školního vzdělávání.

Jedním z úkolů předškolního vzdělávání je příprava dětí na školu. (Krylová S.A.). Přechod dítěte do školy je kvalitativně novou etapou v jeho vývoji. Tato etapa je spojena se změnou „sociální situace vývoje“, s osobními novotvary, které L.S. Vygotskij nazval „krizi sedmi let“.

Výsledkem přípravy je připravenost na školu (Kozlová S.A., Kulíková T.A.). Tyto dva pojmy jsou spojeny vztahem příčiny a následku: připravenost na školu přímo závisí na kvalitě přípravy.

Psychologové a učitelé rozlišují všeobecnou a speciální připravenost na školu. V předškolních zařízeních by proto měla probíhat všeobecná a speciální příprava.

Speciálním výcvikem se rozumí osvojení si vědomostí a dovedností dítětem, které mu zajistí úspěšnost osvojení obsahu vzdělávání na 1. stupni školy v hlavních předmětech (matematika, čtení, psaní, svět kolem něj).

Mezi naznačenými oblastmi přípravy a připravenosti existuje těsný, vzájemně závislý výsledek, spojení. Proto je velmi důležité, aby učitel znal specifika práce v jednotlivých oblastech a společně s rodinou pomáhal dítěti dosáhnout školní připravenosti. (Komarová T.S., Baranová S.P.).

Při přechodu do školy se mění životní styl a sociální postavení dítěte. Nové společenské postavení vyžaduje schopnost samostatně a zodpovědně plnit akademické povinnosti, být organizovaný a disciplinovaný, svévolně řídit své chování a činnosti, znát a dodržovat pravidla kulturního chování, umět komunikovat s dětmi i dospělými.

Podcenění potřeby obecné přípravy do školy vede k formalizaci procesu učení, k poklesu pozornosti řešení hlavního úkolu utváření osobnosti dítěte.

Jsou případy, kdy se při dobré intelektuální připravenosti dítě přesto dobře neučí. To znamená, že příčinu je třeba hledat v defektech nikoli ve speciální připravenosti ke studiu ve škole, ale v obecné.

Školní zralost je kombinací morfofyziologických a psychických vlastností dítěte staršího předškolního věku, která zajišťuje úspěšný přechod do systematicky organizovaného školního vzdělávání, což je dáno zráním organismu dítěte, zejména jeho nervové soustavy, úrovní rozvoje psychických procesů, stupně formování osobnosti. Připraveností k systematickému učení se v širokém smyslu rozumí taková úroveň rozvoje dítěte, která mu umožní snadno se adaptovat na nové podmínky života a činnosti.

V první řadě je nutné, aby bylo dítě na změnu životního stylu a aktivit fyzicky připraveno. Fyzická připravenost na školu zahrnuje: celkový dobrý zdravotní stav, nízkou únavu, pracovní schopnost, vytrvalost. Oslabené děti často onemocní, rychle se unaví, jejich výkonnost bude klesat - to vše nemůže ovlivnit kvalitu vzdělávání a zdravotní stav, proto by se měl vychovatel a rodiče starat o jeho zdraví již od útlého věku, vytrvalostní formy (S.M. Grombakh, A. V. Záporožec, M. Yu. Kistyakovskaya, O. A. Loseva, N. T. Terekhova atd.). V. Keneman, D.V. Khukhlaeva, T.I. Osokina ve vzdělávacích programech "Duha", "Dětství", "Vývoj", "Původ" jsou uvedeny podstatné charakteristiky fyzické připravenosti podle věkových skupin.

Intelektuální připravenost zahrnuje především formování obrazného a základů verbálně-logického myšlení u starších předškoláků (L.A. Venger, A.V. Záporožec, Ya.Z. Neverovič, N.N. Podďakov, T.V. Taruntaeva atd.), dovednosti vzdělávací činnosti, kultury duševní práce, která je úzce spjata s utvářením předpokladů pro výchovnou činnost.

Připravenost na učení (trénink) znamená přítomnost určité úrovně rozvoje nezávislosti. Výzkumníci K.P. Kuzovková, G.N. Godina zjistila, že samostatnost se začíná formovat již od raného předškolního věku a při pozorném přístupu dospělých k tomuto problému může nabýt charakteru vcelku stabilních projevů v nejrůznějších činnostech. Vznik odpovědnosti je také možný (K.S. Klimova). Starší předškoláci jsou schopni zodpovědně zacházet s úkoly, které jim dospělý člověk nabízí. Dítě si pamatuje cíl, který mu byl vytyčen, dokáže si jej dlouhodobě udržet a plnit. Aby bylo dítě připraveno na učení, musí umět dotáhnout věci do konce, překonávat obtíže, být ukázněné, pilné. A tyto vlastnosti se podle výzkumů (N.A. Starodubova, D.V. Sergeeva, R.S. Bure) a praxe úspěšně formují do konce předškolního věku. Nezbytnou charakteristikou připravenosti k učení je přítomnost zájmu o znalosti (R.I. Zhukovskaya, F.S. Levin-Shchurina, T.A. Kulikova), stejně jako schopnost provádět libovolné akce (Z.I. Istomina).

Připravenost na nový způsob života znamená schopnost navazovat pozitivní vztahy s vrstevníky (T.A. Repina, R.A. Ivankova aj.), schopnost komunikovat s dětmi i dospělými (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya). Nový způsob života vyžaduje určité osobní vlastnosti, jako je upřímnost, iniciativa, zručnost, optimismus atd. Při navazování vztahů se spolužáky děti ne vždy vědí, jak bez konfliktů a zášti obhájit svůj názor, neznechat si přízeň ostatní, ale také se neoponovat ostatním. Tato věda je dána dítěti snadno, jak studie E.V. Subbotsky, T.I. Ponimanskaya, L.A. Penevskaya, pokud je její základ položen v předškolním dětství.

Komunikativní připravenost je schopnost dětí budovat své vztahy s dospělými a vrstevníky. Pedagogickými podmínkami jsou: organizace různých typů a forem komunikace dítěte s dospělými a dětmi, rozvoj svévole chování, změna postavení dítěte ve vztahu k dospělému a dětem. Formování sociální a morální připravenosti zahrnuje zohlednění typu chování dětí v podmínkách učení, přechod od herní situace komunikace s dospělými ke komunikativní.

Výše uvedené charakteristiky sociální, mravní a volní připravenosti se formují postupně v průběhu celého života dítěte od narození do 6 let v rodině a předškolním zařízení ve třídě i mimo ně.

Podle D.V. Sergeeva, T.A. Kulíková, K.S. Klimova, připravenost k učení může být formována spojením předškolních a školních forem organizace a vyučovacích metod. Ze školky by se samozřejmě neměla dělat škola, ale mělo by to mít něco společného: povinné, systematické vedení hodin. Rozvíjí se tak stereotyp chování, vytváří se psychologické prostředí pro povinný výcvik; jednotlivé metody, techniky (hraní) mohou být také podobné; individuální požadavky na děti se mohou také shodovat: odpovídejte po jednom, nezasahujte do soudruhů, poslouchejte jejich odpovědi, plňte úkoly vychovatele atd.

Z hlediska mravní a volní přípravy na školu je důležité dbát na zájem dítěte o výuku, na to, co vyvolává chuť studovat. R.S. Bure poznamenává, že takové faktory, jako je schopnost uspokojit potřebu znalostí, přispívají k touze zapojit se; přítomnost obtíží spojených s obsahem, objemem, způsoby provádění; schopnost překonat tyto obtíže a získat kladné hodnocení dospělého. Hodnocení, ne známka, jak by to bylo ve škole. Sh.A. Amonashvili nedoporučuje dávat známky ani prvňáčkům. Známka je pedagogická Baba - Yaga, oblečená jako hodná víla, - vyjádřil vědec obrazně svůj postoj ke značce.

Pobídkou k morálně-volnímu rozvoji je podřazování motivů, zavádění motivů pro veřejný prospěch (G.N. Godin, S.A. Kozlová).

Příprava na nový způsob života probíhá v každodenním životě, kde jsou stanoveny mravní normy, jsou vytvářeny podmínky pro nácvik mravního chování. O sociální (včetně morálně-volní) připravenosti na školu je přípustné mluvit pouze tehdy, když jsou potřebné vlastnosti pevně utvořeny a mohou být dítětem přeneseny do nových podmínek.

Psychologická připravenost na školu znamená i utváření motivu k učení. Je známo, že zájem o školu se u dětí projevuje velmi brzy, děje se tak pod vlivem pozorování starších dětí - studentů, vyprávění dospělých o škole jako atraktivní perspektivě pro rozvoj dítěte; působí také efekt „atraktivního neznáma“ (S.A. Kozlová). Na otázku, proč chtějí chodit do školy, děti staršího předškolního věku často odpovídají: „Protože mi koupí brašnu“, „Protože tam můj bratr studuje“ atd. Mezi těmito motivy není žádný hlavní – motiv učení (chci se hodně učit, chci se naučit číst, psát, řešit problémy). Pouze výskyt takových motivů může naznačovat psychickou, motivační připravenost dítěte ke studiu ve škole. Takové motivy se tvoří postupně. „Vyrůstají“ ze silných kognitivních zájmů, schopnosti vynaložit úsilí k získání nových znalostí a jsou podporovány kladným hodnocením dospělého.

Z pozorování Azarova Yu.P., Kulikova T.A. Z toho vyplývá, že v posledních letech začínají učitelé a rodiče častěji mluvit o obtížích adaptace dětí na podmínky školní docházky.

Vědci zjistili, že tyto potíže nejsou jen důsledkem vnějších podmínek: nedostatečně kvalifikovaní učitelé, přeplněné třídy; kolik je vnitřních, což odráží vývojové rysy dětí vstupujících do školy.

Hlavní myšlenky připravenosti dítěte na školu ve výzkumu: rozvoj samostatnosti (K.P. Kuzovková, G.N. Godina), utváření odpovědnosti /K.S. Klimova/, umět dotahovat věci do konce, překonávat obtíže, být disciplinovaný, vytrvalý (N.S. Starodubová, D.V. Sergeeva, R.S. Bure), stejně jako mít zájem o poznání (R.I. Žukovskaja), schopnost navazovat pozitivní vztahy s vrstevníků (T.A. Repina, R.I. Ivanova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), rozvoj osobních vlastností: poctivost, dovednost, optimismus (E.V. Subbotsky, L. I. Penevskaya).

Zvláštní připravenost ke studiu ve škole věnuje zvláštní pozornost těm oblastem znalostí, které budou na základní škole žádané: čtení, psaní, matematika, seznámení s vnějším světem (N.V. Durova, A.N. Davidchuk, I.E. Zhurova, L.N. Nevskaya, T.V. Taruntaeva)

Na konci předškolního věku, po zvládnutí prvků gramotnosti a specifických dětských činností (především hraní, navrhování a kreslení), začíná dítě projevovat uvědomění a svévoli, které umožňují ovládat a plánovat, chápat a zobecňovat způsoby řešení. různé problémy, což je hlavním předpokladem vzdělávací činnosti.

Podle T.V. Taruntajevová, E.E. Shuleshko, školní připravenost lze popsat jako soubor určitých dovedností: udržet pracovní postoj z vlastní vůle, vstoupit do celkového rytmu a tempa práce ve třídě, podporovat společné úsilí a najít si partnera pro práci, sledovat společný nápad pro skupinu dětí v průběhu společné věci, doveďte svůj nápad do konce.

Příprava dětí na školu by pro předškolní učitele neměla být samoúčelná, ale výsledkem plnokrevného, ​​citově bohatého života dětí, který uspokojuje jejich zájmy a potřeby po celé předškolní dětství.

Pro řešení problému návaznosti v práci předškolního vzdělávacího zařízení a základní školy je nutné koordinovat činnost pedagogických sborů těchto vzdělávacích zařízení.

Správně organizovaná koordinační práce, jejímž hlavním účelem je řešit problém adaptace prvňáčků na podmínky školního života, zahrnuje tyto parametry:

1. Rozvíjet společné názory na dítě jako subjekt výchovně vzdělávacího procesu, na proces jeho vstupu do školního života, organizaci jeho přípravy na školní docházku v mateřské škole, doma a později ve škole.

2. Koordinovat učební osnovy používané předškolním vzdělávacím zařízením a základní školou tak, aby nedocházelo ke zdvojování znalostí a dovedností.

3. Organizovat interakci učitelů předškolních zařízení a učitelů základních škol na úrovni, kdy mohou svým pedagogickým jazykem hovořit o budoucím prvňáčkovi, vypracovávat aktuální provozní hodnocení, která určují úspěšnost a neúspěch metod zvolených samotným učitelem k práci s konkrétním dítětem. To jim umožní mluvit svobodněji a důvěrněji a postupně se jejich vztah k dětem změní v předmět – subjektivní.

Pro úspěšné fungování systému „školka – škola“ je nezbytná úzká spolupráce obou sociálních institucí. Kontinuita je hlavní formou komunikace mezi školkou a školou. Možnosti interakce mezi předškolními vzdělávacími institucemi a vzdělávacími institucemi:

základní třídy vzdělávacích zařízení jsou umístěny v předškolních vzdělávacích zařízeních;

sdružování vzdělávacích institucí do komplexů na základě uzavírání smluv o spolupráci v různých oblastech jejich vzdělávací činnosti.

Hlavní linie nástupnictví pro různé možnosti interakce mezi předškolními vzdělávacími institucemi a všeobecnými vzdělávacími institucemi: kontinuita vzdělávacích programů, standardy pro předškolní a školní vzdělávání, diagnostické požadavky na výkony dětí.

Hlavní formy kontinuity v práci předškolních vzdělávacích institucí a základních škol ve fázi modernizace ruského vzdělávání:

pořádání společných (předškolních a školních) rad učitelů, setkání a kulatých stolů ke koordinaci problému kontinuity;

organizace přijímání dětí do základní školy na základě předškolních vzdělávacích institucí;

komunikace učitelů 1. stupně se svými budoucími žáky (v přípravné skupině MŠ);

organizace společných (předškoláků a prvňáčků) kalendářních a rituálních svátků na bázi předškolních vzdělávacích institucí a základních škol;

vztah mezi psychologickými službami předškolního výchovného zařízení a základní školy atd.

V souvislosti s modernizací vzdělávání, přechodem na 12leté období studia, je ostře nastolena otázka vlastností šestiletých dětí. Je zpracován komplexní program pedagogické podpory adaptace mladších školáků ve výchovně-vzdělávacím a rozvojovém prostředí /2007/. Tento program je zaměřen na formování a rozvoj dovedností, které pomohou prvňáčkům překonat problémy, které vznikají v procesu adaptace na školu.

Kontinuitu předškolního vzdělávacího zařízení a základní školy je tedy nutné považovat za propojení a soulad každé složky vzdělávání / cíle, cíle, obsah, metody, prostředky, formy organizace/, které zajišťují efektivní rozvoj dítěte . Pouze tímto přístupem se realizace kontinuity mezi naznačenými vazbami vzdělávání stane jednou z podmínek kontinuálního vzdělávání dětí.