Príprava detí do školy. Všeobecná a špeciálna pripravenosť dieťaťa na školu, diagnostika pripravenosti detí na školu.

Príprava dieťaťa na školu, školská dochádzka je jedným z najdôležitejších problémov detskej psychológie. Zápis dieťaťa do školy je pre neho najčastejšie vážnou skúškou. Navyše v poslednej dobe u nás narastá počet škôl, ktoré kladú zvýšené požiadavky na úroveň prípravy detí, ktoré do nich nastupujú. Ak sa včas nezohľadnia individuálne vlastnosti dieťaťa, úroveň jeho pripravenosti na školskú dochádzku, potom výrazne narastá riziko ťažkostí s adaptáciou na školu, problémy s učením a pod.. Naopak, identifikácia nedostatočne formovaných individuálnych psychických funkcií na jednej strane zodpovedá hlavnej úlohe psychologického poradenstva súvisiaceho s vekom (sledovanie priebehu psychického vývinu dieťaťa), na druhej strane výrazne prispieva k organizácii prípravných nápravno-vývinových práca s deťmi, zvyšuje povedomie rodičov a tým umožňuje riešiť problémy psychologickej prevencie detských problémov.

V modernej domácej psychológii sa problém pripravenosti na školskú dochádzku študoval v rôznych smeroch. Tento problém študoval A.V. Záporožec, A.A. Wenger, F.A. Sokhin, L.E. Zhurova, T.V. Taruntaeva, M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, T.A. Repin, R.B. Sterkina, T.V. Antonova a ďalších.

Psychológovia rozlišujú všeobecná a špeciálna pripravenosť ako dva veľké bloky, ktoré tvoria pripravenosť detí na školu.

Komu všeobecný pripravenosť zahŕňa fyzickú, osobnú (vzťahy s inými ľuďmi, vzťahy s rovesníkmi, postoj dieťaťa k sebe samému) a intelektuálnu.

Komu špeciálne- príprava na zvládnutie učiva kurzu základnej školy, všeobecný rozvoj, príprava na čítanie, písanie. (E.A. Zhurova, L.N. Nevskaya, N.V. Durova)

Pri určovaní pripravenosti dieťaťa vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku je potrebné brať do úvahy takzvanú „školskú zrelosť“ (S.M. Grombakh, M.V. Antropova, O.A. Loseva atď.), teda úroveň morfologického a funkčného vývinu, čo nám umožňuje konštatovať, že požiadavky na systematické vzdelávanie, rôzne druhy záťaže a režim školského života nebudú pre dieťa nadmerne zaťažovať a nezhoršovať jeho zdravotný stav.

Na posúdenie stavu školskej zrelosti sa používajú rôzne metódy:

Testovacie batérie určené na diagnostiku intelektuálneho rozvoja (test D. Wexlera; test štruktúry inteligencie R. Amthauera);

Testy a diagnostické komplexy, ktoré určujú všeobecnú pripravenosť na školskú dochádzku (metóda určovania školskej pripravenosti podľa L. Ya. Yasyukovej);

Metódy zamerané na zisťovanie úrovne formovaných individuálnych psychických funkcií ako predpokladov úspešnej učebnej činnosti.

Komplexné hodnotenie zrelosti dieťaťa na školu zahŕňa pripravenosť prijať novú sociálnu rolu žiaka, pripravenosť na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti, pripravenosť na interakciu s novým sociálnym prostredím a posúdenie stupňa fyziologickej zrelosti organizmu.

Motivácia sa dá identifikovať rozprávanie s dieťaťom o škole, sledovanie na preferované aktivity (napr. preferencia spontánnych hrových aktivít u dieťaťa staršieho predškolského veku môže naznačovať motivačnú nepripravenosť na edukačné aktivity). Ak sa dieťa pýta na školu, hrá sa v škole (a zároveň preferuje skôr rolu žiaka ako učiteľa), ak je pre dieťa významné pozitívne hodnotenie dospelého a snaží sa mu vyrovnať , ak sa dieťa rado pozerá do kníh, vyrezáva, kreslí a dokáže to robiť pomerne dlho (15-30 minút) - to všetko svedčí o rozvíjajúcej sa motivácii do školy.

Na štúdium psychomotorickej pripravenosti je možné použiť nasledujúce metódy.

Svetlana Družinina
Fyzická, psychická a intelektuálna pripravenosť detí na školu.

Jedna z úloh predškolský vzdelávacia inštitúcia je príprava detí do školy. Prechod dieťaťa do školy je kvalitatívne novou etapou v jej vývoji. výsledok príprava je pripravenosť na školu. Tieto dva pojmy sú spojené príčinou a následkom. vzťahy: školská pripravenosť priamo závisí od kvality školenia.

psychológovia a učitelia rozlišujú všeobecné a špeciálne školská pripravenosť. Preto v predškolský inštitúcia by mala vykonávať všeobecné a špeciálne príprava.

Pod špeciálnou príprava rozumie sa ako osvojenie si vedomostí a zručností dieťaťom, ktoré mu zabezpečia úspešnosť pri osvojovaní si obsahu vzdelávania na prvom stupni školy o hlavných predmetoch. Štúdium programu 1. triedy školské predstaveniaže dieťa, ktoré už má určité vedomosti na školské predmety, naučil sa čítať. Učiteľ sa bude o tieto vedomosti žiaka opierať a bude ich rozvíjať, obohacovať. Vedomosti tak tvoria základ pre výučbu v konkrétnych predmetoch.

Aby deti boli intelektuálne pripravený na školu, je potrebné dať im určité vedomosti, zabudované do systému, na zabezpečenie dostatočnej úrovne duševnej činnosti. Je potrebné rozvíjať aj detskú zvedavosť, kognitívu záujmy a schopnosť vedome vnímať nové informácie.

Pri prechode na školy mení sa spôsob života dieťaťa, jeho sociálne postavenie. Nové spoločenské postavenie si vyžaduje schopnosť samostatne a zodpovedne vykonávať akademické povinnosti, byť organizovaný a disciplinovaný, svojvoľne riadiť svoje správanie a aktivity, poznať a dodržiavať pravidlá kultúrneho správania, vedieť komunikovať s deťmi a dospelými.

Podcenenie potreby spoločného príprava do školy vedie k formalizácii procesu učenia, k poklesu pozornosti, k riešeniu hlavnej úlohy - formovať osobnosť dieťaťa.

V prvom rade musí dieťa bol fyzicky pripravený zmeniť životný štýl a aktivity. Fyzická pripravenosť na školské ponuky: celkový dobrý zdravotný stav, nízka únava, výkonnosť, vytrvalosť. Oslabené deti často ochorejú, rýchlo sa unavia, ich výkonnosť bude klesať – to všetko nemôže ovplyvniť kvalitu vzdelávania a zdravia. Preto by sa mal vychovávateľ a rodičia už od útleho veku dieťaťa starať o jeho zdravie, formovať vytrvalosť.

AT predškolský veku, je potrebné venovať osobitnú pozornosť vzniku správne držanie tela pre deti, prijať opatrenia na zabránenie zakrivenia chrbtice a vzniku plochých nôh. To sa dosiahne výberom nábytku, ktorý zodpovedá výške dieťaťa, správnemu dávkovaniu fyzické zaťaženie počas dňa a výkon cvičenie posilnenie kostí, väzov, svalov a iných systémov tela a zlepšenie metabolických procesov.

Veľký význam vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi má správna organizácia pohybovej aktivity dieťaťa počas dňa. Je potrebné vyhnúť sa dlhodobému pobytu dieťaťa v jednej polohe (sedenie, monotónna chôdza, pretože ho to unavuje a vedie k preťaženiu niektorých častí pohybového aparátu.

Správna výchova prispieva k rozvoju vyššej nervovej činnosti dieťaťa. Nedá sa preťažiť deti nové dojmy; časté výkony sa neodporúčajú deti pri amatérskych predstaveniach, návšteve kina, sledovaní televíznych programov, DVD filmov, počítačových hier, najmä tých, ktoré nie sú primerané veku dieťaťa. Sú to silné dráždidlá pre nervový systém dieťaťa, môžu spôsobiť prepracovanie a poruchy správania, rozmary, zhoršiť spánok, chuť do jedla a ovplyvniť kvalitu reči.

Pripravený učiť sa(učenie) predpokladá určitú mieru autonómie. Nezávislosť sa začína formovať od mladého veku. predškolský veku a pri pozornom postoji dospelých k tomuto problému môže nadobudnúť charakter vcelku stabilných prejavov v rôznych činnostiach. Možno formovanie zodpovednosti. Staršia predškolákov vedia zodpovedne pristupovať k úlohám, ktoré im dospelý človek ponúka. Dieťa si zapamätá cieľ, ktorý mu bol stanovený, dokáže si ho dlhodobo udržať a naplniť. Byť pripravený učiť sa, dieťa musí vedieť dotiahnuť veci do konca, prekonať ťažkosti, byť disciplinované, vytrvalé.

Neodmysliteľná vlastnosť pripravenosť k učeniu sú prítomnosť záujem o aktivity, schopnosť konať dobrovoľne.

pripravenosť k novému spôsobu života zahŕňa schopnosť nadväzovať pozitívne vzťahy s rovesníkmi, znalosť noriem správania a vzťahov, schopnosť komunikovať s deťmi a dospelými. Nový spôsob života si bude vyžadovať určité osobné vlastnosti, ako je čestnosť, iniciatíva, zručnosť, optimizmus.

pripravenosť k náuke je logické formovať sa zblížením predškolský a školský formy organizácie a vyučovacie metódy.

Psychologická pripravenosť na školu predpokladá sformovanie motívu náuky.

Príprava dieťaťa do školy uskutočňujú dve výchovné inštitúcie – rodina a predškolský. Len spoločným úsilím môžeme dosiahnuť požadovaný výsledok. Ale diagnostika pripravenosť by mal vykonávať špecialista psychológ a učiteľ podľa špeciálne vybraných, dôkazmi podložených a overených zdrojov. Ak tento prípad rieši osoba, ktorá nemá potrebnú kvalifikáciu a školenia, potom môžete dieťaťu ublížiť podceňovaním alebo preceňovaním úrovne jeho vývoja.

Ísť do prípravná skupina vytvára v deťoch pocit"dospelosť" na základe ich povedomia o novom postavení najstarších medzi žiakmi materských škôl. Tradičné pre seniorov deti stať prejavom starostlivosti o bábätká v jasliach záhrada: príprava koncerty pre mladšie skupiny; výroba darčekov pre nich, oprava hračiek a kníh; čistenie miesta mladšej skupiny; priateľská, hravá komunikácia s deťmi.

Toto priateľstvo posilňuje túžbu deti chodiť do školy, stimuluje tvorbu psychická pripravenosť na školskú dochádzku.

Význam intelektuálna pripravenosť detí na školu v dôsledku vedúcej činnosti školák – učenie, vyžadujúce od žiakov intenzívnu duševnú prácu, aktiváciu rozumových schopností a kognitívnu činnosť. sa skladá z niekoľkých vzájomne prepojených komponentov.

Dôležitou súčasťou je prítomnosť dieťaťa vstupujúceho do školy, pomerne široká zásoba vedomostí o svete okolo. Tento fond vedomostí je nevyhnutným základom, na ktorom učiteľ začína budovať svoju prácu.

Vedomosti deti prichádza do školy musia byť dostatočne diferencované. Starší predškolák musí vyčleniť tak pomerne veľké oblasti reality (živá a neživá príroda, rôzne sféry ľudskej činnosti a vzťahov, svet vecí a pod.), ako aj jednotlivé aspekty predmetov, javov a vlastnej činnosti.

Nevyhnutné pre intelektuálna pripravenosť na školu je kvalita osvojovania vedomostí deťmi. Ukazovateľom kvality vedomostí je dostatočná miera ich pochopenia deti: presnosť a diferenciácia zobrazení; schopnosť deti k samostatnému fungovaniu vedomostí pri riešení dostupných vzdelávacích a praktických problémov; konzistencia.

Komponent intelektuálna pripravenosť na školu je určitá úroveň rozvoja kognitívnej činnosti dieťaťa - schopnosť ľubovoľného sémantického zapamätania a vnímania predmetov a javov, cieľavedomé riešenie kognitívnych a praktických úloh; presnosť vnemov, úplnosť a diferenciácia vnímania, rýchlosť a presnosť zapamätania a reprodukcie; prítomnosť kognitívneho postoja dieťaťa k okolitému svetu, túžba získavať vedomosti a učiť sa v školy.

významnú úlohu pri formovaní intelektuálna pripravenosť na školu hrá všeobecnú úroveň duševnej činnosti budúcnosti školák.

Seniori predškolákov rozvíja elementárnu samostatnosť ment činnosti: schopnosť samostatne plánovať svoje praktické činnosti a vykonávať ich v súlade s plánom, schopnosť stanoviť si jednoduchú kognitívnu úlohu a vyriešiť ju.

Intelektuálna pripravenosť na školu zahŕňa aj zvládnutie prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti deťmi - schopnosť prijať dostupnú výchovnú úlohu, porozumieť a presne plniť pokyny vychovávateľa, dosahovať výsledky v práci metódami určenými dospelými na jej realizáciu, schopnosť kontrolovať svoje činy, správanie, kvalitu úlohy, schopnosť kriticky hodnotiť svoju prácu a prácu iných deti.

Jednota všeobecnej úrovne kognitívnej činnosti, kognitívna záujmy, spôsoby myslenia detí, pomerne široká škála zmysluplných, systematizovaných predstáv a elementárnych predstáv o svete okolo nich, reč a elementárne vzdelávacie aktivity vytvárajú mentálna pripravenosť detí k asimilácii vzdelávacieho materiálu v školy.

Úlohou materskej školy je zabezpečiť formovanie o školská pripravenosť detí, ktorý najviac spĺňa požiadavky modernej školstvo:

1. Úlohy navrhnuté v triede by mali byť pre záujem detí. Záujem povzbudzuje dieťa k prekonávaniu ťažkostí, zvyšuje pozornosť k vzdelávaciemu materiálu, prispieva k jeho lepšej asimilácii. V procese zaujímavé aktivity predškoláci sú aktívnejší, emocionálne; rozvíjajú chuť študovať, kladný vzťah k učeniu.

3. Spôsoby vedenia by mali zabezpečiť aktívnu činnosť každého dieťaťa počas celej vyučovacej hodiny.

4. V procese učenia musí učiteľ vysvetľovať deťom nielen spôsoby plnenia výchovno-vzdelávacích úloh, ale aj normy postoja k nim.

5. Aktivity deti v triede by mala byť kolektívna. To si vyžaduje, aby učiteľ vysvetlil žiakom normy správania sa v tíme, postoje k rovesníkom. Je potrebné špeciálne vytvárať situácie, ktoré od dieťaťa vyžadujú morálnu voľbu, povzbudzovať ho, aby konal v súlade s morálnymi normami.

Doteraz neexistuje v psychológii jednotná a jasná definícia pojmu „školská pripravenosť dieťaťa“ alebo „školská zrelosť“. Dôkazom toho je definícia týchto pojmov rôznymi a veľmi autoritatívnymi odborníkmi v tejto oblasti.

Poďme sa na niektoré z nich pozrieť.
Pripravenosť dieťaťa na školu je „ovládanie zručností, vedomostí, schopností, motivácie a iných charakteristík správania potrebných pre optimálnu úroveň zvládnutia školského učiva,“ hovorí Anna Anastasi.

Pripravenosť dieťaťa na školu je dosiahnutie takého stupňa vývinu, keď sa dieťa stane schopným školského vzdelávania, domnieva sa známy český psychológ J. Svantsara.

Obe definície sú tak široké, ako sú vágne. Skôr dávajú nejakú všeobecnú predstavu o koncepte, než ponúkajú konkrétne smery pri určovaní psychologických determinantov pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Možno je náznak takýchto determinantov prítomný v definícii pripravenosti, ktorú uviedol L. I. Bozhovich.

Pripravenosť dieťaťa na školu pozostáva z určitej úrovne rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu správania. Podľa nášho názoru je svojvôľa správania mladšieho študenta ústredným momentom, ktorý určuje jeho pripravenosť na učenie, pretože sa prejavuje tak v arbitrárnosti kognitívnych procesov, ako aj v systéme jeho vzťahov s dospelým (učiteľom). ), rovesníci a on sám.

V tomto smere charakteristika pripravenosti dieťaťa na školu zahŕňa 3 aspekty: fyzický, špeciálny a psychologický.

Fyzická pripravenosť na učenie charakterizuje predovšetkým funkčné schopnosti dieťaťa a jeho zdravotný stav. Pri hodnotení zdravotného stavu detí pri vstupe do školy by sa mali brať do úvahy tieto ukazovatele: úroveň fyzického a neuropsychického vývoja; úroveň fungovania systémov hlavného tela; prítomnosť alebo neprítomnosť chronických ochorení; mieru odolnosti organizmu voči nepriaznivým vplyvom, ako aj mieru sociálnej pohody dieťaťa. Na základe súhrnu zistených ukazovateľov sa posudzuje zdravotný stav detí. Existuje päť skupín detí.

Prvou skupinou sú zdravé deti, ktoré nemajú odchýlky vo všetkých známkach zdravia, neochorejú v období pozorovania a majú aj drobné jednotlivé odchýlky, ktoré neovplyvňujú ich zdravotný stav. Počet takýchto detí nastupujúcich do prvého ročníka z roka na rok klesá a v súčasnosti je v priemere okolo 20 %.

Druhá skupina – alebo „ohrozené deti“, t.j. deti s rizikom chronickej patológie a náchylné na zvýšenú chorobnosť, s rôznymi funkčnými abnormalitami v dôsledku stupňa morfologickej zrelosti orgánov a systémov. Deti patriace do tejto skupiny predstavujú najťažšiu a alarmujúcu kategóriu, pretože aj malé zaťaženie môže viesť k prudkému zhoršeniu ich zdravia a rozvoju chronických ochorení. Na druhej strane sú to práve tieto deti, ktoré spravidla vypadnú zo systematického lekárskeho dohľadu, ako aj učiteľov a rodičov, keďže žiak s funkčnými poruchami je považovaný za „prakticky zdravého“. Deti patriace do druhej skupiny zdravia tvoria prevažnú väčšinu – 66 %, a v súvislosti s vyššie uvedeným to problém ešte viac prehlbuje.

Do tretej skupiny patria deti trpiace rôznymi chronickými ochoreniami v období medzi exacerbáciami a do štvrtej a piatej – deti s vážnymi, hrubými poruchami zdravia, ktoré sú nezlučiteľné s vyučovaním dieťaťa v štátnej škole. Celkový počet takýchto detí je 16 %. Vo všeobecnosti zdravotný stav detí, ako aj ich duševné zdravie a psychickú pohodu podľa N. G. Veselova hodnotia lekári ako neuspokojivý - 2,1 - 2,2 bodu na 5-bodovej škále. Nie náhodou sa objavil pojem „často choré deti“. Väčšina z týchto detí (75% -80%) je zo zdravotných dôvodov zaradená do 2. zdravotnej skupiny a zvyšok - do 3. a 4. skupiny. Žiaľ, ich počet z roka na rok rastie a približný podiel týchto pacientov vo vyššom predškolskom veku je 25 %. Časté ochorenia vedú k vyčerpaniu nielen fyzickému, ale aj psychickému. Výsledkom psychologickej štúdie často chorých detí je 31 % detí s mentálnou retardáciou, 17 % detí s nízkou úrovňou intelektového rozvoja, 24 % detí s priemernou úrovňou a 28 % s vysokou úrovňou intelektového rozvoja. boli medzi nimi identifikované. Často choré deti sú teda nielen medicínskym problémom, ale aj psychickým a pedagogickým. Štúdium faktorov ovplyvňujúcich zdravie detí predškolského veku ukázalo, že najväčší vplyv majú sociálne a hygienické (bytové podmienky, vzdelanie matky) a režimové (otužovanie).

Vzhľadom na osobitosť školskej zrelosti dieťaťa ide o určitú úroveň zručností dieťaťa vo vzťahu k čítaniu, písaniu a počítaniu.

Psychologická pripravenosť dieťaťa na školu znamená pripravenosť intelektuálnu, osobnú a emocionálno-vôľovú.

Intelektuálnu pripravenosť treba chápať ako požadovanú úroveň rozvoja určitých kognitívnych procesov. E.I. Rogov sa domnieva, že pre komplexné posúdenie intelektuálnej pripravenosti na učenie je potrebné vyhodnotiť:
- stupeň diferenciácie vnímania,
- analytické myslenie (schopnosť nadviazať spojenie medzi hlavnými znakmi a javmi, schopnosť reprodukovať vzorec),
- prítomnosť racionálneho prístupu k realite (oslabenie úlohy fantázie),
- logická (ľubovoľná) pamäť,
- rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie oko-ruka,
- ovládanie hovorovej reči sluchom a schopnosť porozumieť a používať symboly,
- záujem o vedomosti, proces ich získavania dodatočným úsilím.

Diagnostika osobnej pripravenosti dieťaťa na školu je najťažšia, pretože je potrebné posúdiť úroveň vzťahu dieťaťa k dospelým, rovesníkom, k sebe samému. Osobná pripravenosť predpokladá určitú úroveň rozvoja motivačnej sféry (systému podriadených motívov správania). Skrátka, treba posúdiť, do akej miery je dieťa schopné svojvoľnej regulácie svojich aktivít a správania vôbec.

Posledným aspektom psychickej pripravenosti je diagnostika rozvoja emocionálno-vôľovej sféry, respektíve úrovne emočného napätia. Ukazuje sa, že emocionálne faktory majú silný vplyv na duševnú výkonnosť dieťaťa.

Najčastejšie emocionálne napätie ovplyvňuje psychomotoriku dieťaťa (82 % detí je týmto vplyvom ovplyvnené), jeho vôľové úsilie (70 %); vedie k poruchám reči (67 %), znižuje účinnosť zapamätania u 37 % detí. Spolu s tým má emocionálne napätie silný vplyv na vnútorné zmeny v samotných duševných procesoch. Najväčšie zmeny nastávajú (ako sa znižujú) v pamäti, psychomotorike, reči, rýchlosti myslenia a pozornosti. Vidíme teda, že emocionálna stabilita je najdôležitejšou podmienkou normálneho výchovného pôsobenia detí.

Deti reagujú na pôsobenie emotiogénnych faktorov rôzne, no nenájde sa ani jedno dieťa, ktoré by na ne nereagovalo. V podmienkach emocionálneho napätia niektoré z detí prakticky nemenia produktivitu svojej činnosti, zatiaľ čo iné sú vo všeobecnosti neschopné akejkoľvek činnosti. Takýto stav ovplyvňuje celý systém jeho vzťahov s ostatnými. Žiaľ, dnes takmer polovica detí (48 %) prežíva napätie vo vzťahu s rodičmi. Treba mať na pamäti, že povaha týchto vzťahov u rôznych detí môže byť odlišná. Celkovo je teda pre 26 % detí charakteristický pasívno-defenzívny typ vzťahu s rodičmi. Zvyčajne tento typ vzťahu vzniká ako reakcia na formálne pedantský prístup rodičov k dieťaťu, keď je jeho vnútorný svet uzavretý pred dospelými, keď dieťaťu chýba viera v možnosť nadviazať s nimi citovú intimitu.

Iný typ reakcie dieťaťa na emočné napätie v rodine môžeme nazvať aktívne-obranným. Takéto rodiny sa vyznačujú atmosférou emocionálnej zdržanlivosti, konfliktov a škandálov. Deti si osvojujú tento štýl a správajú sa k rodičom ako k zrkadlu. Nepočítajú s podporou od rodičov, sú pripravení prijať napomenutie, výčitky, tresty a vyhrážky. Na obvinenia sa odpovedajú agresívne. Vyznačujú sa neschopnosťou obmedziť svoje emocionálne reakcie, samotné správanie je charakterizované nadmernou excitabilitou, konfliktmi, agresivitou.

Napokon tretia skupina detí, ktoré prežívajú napätie v rodine, reaguje úplne inak. Vyznačujú sa slabosťou nervových procesov a v reakcii na prudké a v podstate zdrvujúce vplyvy reagujú aj fyziologickými poruchami, ako sú tiky, enuréza alebo koktanie.

Bez toho, aby sme prezradili psychologický obsah reakcií detí, ktoré prežívajú emocionálne napätie vo vzťahoch s vychovávateľmi a rovesníkmi (je veľmi podobné vyššie opísanému), povedzme, že vo vzťahoch s vychovávateľmi ho zažíva 48 % detí a 56 % deti s rovesníkmi. Je zaujímavé, že ak pedagógovia adekvátne posúdia vzťah medzi deťmi samotnými, potom ani oni, ani rodičia nedokážu adekvátne posúdiť ich vzťah k deťom.

A ešte dva dôležité body
Účinnosť nápravných opatrení bude priamo úmerná tomu, ako komplexne emocionálne napätie pôsobí na rôzne aspekty duševnej činnosti dieťaťa a jeho vzťahu k druhým. Ukázalo sa, že len u 26 % detí emočné napätie negatívne ovplyvňuje 1-3 parametre duševnej aktivity. U 45 % detí sa mení 4-5 parametrov, u 29 % detí 6-8 parametrov.

Čo sa týka samotných psycho-nápravných opatrení, toto je téma na osobitnú diskusiu. Je zrejmé, že najlepšou formou preventívnych a psychokorektívnych opatrení sú bežné životné podmienky dieťaťa, správne postavenie rodičov a vychovávateľov vo vzťahu k dieťaťu. Na to však potrebujete deti nielen milovať, ale aj poznať!

Psychologická diagnostika zrelosti dieťaťa na školu
V konečnom dôsledku podľa stupňa pripravenosti na učenie je žiaduce predpovedať schopnosť dieťaťa učiť sa. Učenosť pôsobí ako prejav všeobecných schopností, ktoré vyjadrujú kognitívnu činnosť subjektu a jeho schopnosť učiť sa. Najvýznamnejšie kvality kognitívnych procesov a osobnosti, ktoré poskytujú príležitosti na vzdelávanie, sú:
- úroveň svojvôle pozornosti, pamäti, myslenia atď.,
- rečové schopnosti človeka, schopnosť porozumieť a používať rôzne typy znakových systémov (symbolické, grafické, obrazové).

Žiaľ, v praxi psychodiagnostickej činnosti sa zreteľne prejavila zaujatosť voči hodnoteniu vlastného intelektuálneho vývoja dieťaťa a podceňovanie úrovne rečovej aktivity. Ale počet detí s poruchami reči na začiatku školskej dochádzky je 33% z celkového počtu. Z tohto hľadiska by predmetom psychologickej diagnostiky pri nástupe dieťaťa do školy s cieľom predpovedať jeho schopnosť učiť sa by malo byť:
čítanie, písanie a imaginatívne myslenie ako hlavné zložky učenia. Tieto predbežné poznámky sa zdajú byť potrebné pred charakterizáciou najpopulárnejších psychodiagnostických postupov na určenie školskej zrelosti.

Kern-Jirasek test školskej zrelosti, ktorý vám umožňuje získať predstavu o úrovni dobrovoľnej duševnej aktivity, stupni zrelosti koordinácie ruka-oko a inteligencie, sa stal najpoužívanejším pri diagnostike psychickej pripravenosti dieťaťa na školy. Zahŕňa tri úlohy: nakreslite postavu muža zo zobrazenia, skopírujte písané písmená a skopírujte skupinu bodiek. J. Jirásek uviedol doplnkovú štvrtú úlohu vo forme dotazníka s 20 otázkami, ktorých odpovede umožňujú posúdiť úroveň rozvoja sociálnych kvalít spojených so všeobecným uvedomením a rozvojom duševných operácií.

1. Kresba muža je starý diagnostický test navrhnutý v roku 1926 F. Goodenoughom na posúdenie úrovne intelektuálneho rozvoja. V roku 1963 študent F. Goodenough D. Harris štandardizoval túto úlohu a sformuloval 10 informatívnych znakov používaných na hodnotenie kresby urobenej dieťaťom podľa myšlienky:
1) časti tela, detaily tváre;
2) trojrozmerný obraz častí tela;
3) kvalita spojov častí tela;
4) súlad s proporciami;
5) správnosť a detailnosť obrazu oblečenia;
6) správnosť obrazu postavy v profile;
7) kvalita zvládnutia ceruzky: tvrdosť a spoľahlivosť priamych čiar;
8) miera svojvôle pri používaní ceruzky pri kreslení formulárov;
9) rysy techniky kreslenia (iba u starších detí, napríklad prítomnosť a kvalita tieňovania);
10) výraznosť prenosu pohybov postavy.

Výskum P. T. Homentauskasa umožnil sformulovať nasledujúce ukazovatele hodnotenia kresby:
1. Počet častí tela. Či už: hlava, vlasy, uši, oči, zreničky, mihalnice, obočie, nos, líca, ústa, krk, ramená, paže, ruky, prsty, nohy, chodidlá.
2. Dekorácia (detaily oblečenia a dekorácií):
klobúk, golier, kravata, mašle, vrecká, opasok, gombíky, prvky účesu, zložitosť oblečenia, šperky.
Rozmery obrázku môžu byť tiež informatívne:
deti, ktoré sú náchylné k dominancii, sebavedomé, kreslia postavy veľkých rozmerov; malé postavy človeka kreslia deti, ktoré sú úzkostné, neisté, prežívajú pocit ohrozenia.

Ak deťom starším ako päť rokov chýbajú na kresbe niektoré časti tváre (ústa, oči), môže to znamenať vážne porušenia v oblasti komunikácie, autizmus dieťaťa. Vysoká miera detailov v kresbe naznačuje vyššiu úroveň intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

Existuje vzor, ​​podľa ktorého sa detská kresba s vekom obohacuje o nové detaily: ak dieťa vo veku tri a pol roka nakreslí „hlavonožca“ (zdá sa, že ruky a nohy vyrastajú z tela), potom je to v siedmich rokoch. kresba s veľkým množstvom detailov. Ak teda dieťa vo veku 7 rokov nekreslí jeden z detailov tela (hlava, oči, nos, ústa, ruky, trup alebo nohy), treba tomu venovať pozornosť.

2. Skopírujte písmená. Dieťa má skopírovať jednoduchú trojslovnú vetu napísanú kurzívou (7 písmen). Vzdialenosť medzi vzorovými slovami je asi pol písmena.

3. Kopírujte body. Navrhuje sa skopírovať 9 bodov umiestnených po 3 bodoch v 3 vodorovných radoch;
druhý rad bodiek je posunutý doprava o jednu bodku. Treba poznamenať, že Kern-Jirasek test poskytuje len predbežnú orientáciu o úrovni školskej pripravenosti dieťaťa. Ak však dieťa vykazuje vysoké skóre v priemere od 3 do 6 bodov, dodatočný psychologický výskum sa nevykonáva. V prípade priemerného, ​​a ešte nižšieho výsledku, je potrebná individuálna psychologická štúdia dieťaťa. Pre komplexné posúdenie pripravenosti dieťaťa na školu navrhuje E. A. Bugrimenko a ďalší posúdiť úroveň rozvoja predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť:
- schopnosť pozorne a presne dodržiavať dôsledné pokyny učiteľa, samostatne konať podľa jeho pokynov, sústrediť sa na systém podmienok úlohy, prekonávať rušivý vplyv vedľajších faktorov - metódy „grafického diktátu“ D. B. Elkonina a "vzorka a pravidlo" od A. L. Wengera;
- úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia - technika "labyrintu".

Zoznam diagnostických metód používaných na hodnotenie pripravenosti dieťaťa na školu nájdete v knihe T. V. Čerednikovej „Testy na prípravu a výber detí do škôl“.

„Špeciálna príprava starších predškolákov na školu“ je dnes jednou z najdôležitejších a najrelevantnejších tém.

V súčasnosti sa čoraz viac pozornosti venuje problému formovania zručností výchovno-vzdelávacej činnosti u mladšieho žiaka. Problém formovania tejto stránky školskej pripravenosti dieťaťa vznikol pred niekoľkými desaťročiami v súvislosti so zmenou načasovania začiatku systematického vzdelávania.

Je dokázané, že pre deti, ktoré nie sú pripravené na systematické vzdelávanie, je obdobie adaptácie a adaptácie na školu náročnejšie a dlhšie; je oveľa pravdepodobnejšie, že budú mať rôzne problémy s učením; medzi nimi je podstatne viac neúspešných.

Špeciálna príprava staršieho predškoláka na školskú dochádzku je najdôležitejším výsledkom vzdelávania a výchovy dieťaťa v predškolskom zariadení a v rodine. Obsah tohto školenia je spravidla určený systémom požiadaviek, ktoré na dieťa kladie škola. Tieto požiadavky sa scvrkávajú na potrebu zodpovedného prístupu k učeniu a škole ako celku, ako aj na vykonávanie duševnej práce, svojvoľnú kontrolu vlastného správania, zabezpečenie vedomej asimilácie vedomostí, nadväzovanie vzťahov s rovesníkmi a dospelými, ktoré sú určené spoločné aktivity. Vlastnosti, ktoré študent potrebuje, sa podľa psychológov nedajú formovať mimo procesu učenia.

U dieťaťa, ktoré nie je správne pripravené na školskú dochádzku, nie sú dostatočne rozvinuté rozumové schopnosti a súvislá reč, v tomto smere nevie porovnávať predmety, pýtať sa, vyzdvihovať to hlavné, porovnávať javy, nemá návyk nevyhnutnej sebakontroly . Takéto dieťa často nemá dostatočnú iniciatívu, v tomto smere je disponované stereotypnými rozhodnutiami a činmi, neusiluje sa o kreativitu. Takéto dieťa sťažuje komunikáciu s dospelými rovesníkmi vo vzťahu k učebným úlohám, o učenie nie je záujem.

Relevantnosť tejto štúdie určila účel a ciele práce:

Cieľ- zvážiť špeciálnu prípravu starších predškolákov na školu.

Na dosiahnutie cieľa je potrebné vyriešiť nasledovné úlohy:

1. Preskúmať aspekty špeciálnej prípravy starších predškolákov na školskú dochádzku.

2. Na základe teoretického rozboru štúdia problematiky systematizovať poznatky o špeciálnej príprave starších predškolákov na školu.

3. Zvážiť podstatu a špecifiká špeciálnej prípravy starších predškolákov na školskú dochádzku.

4. Systematizovať a zovšeobecniť poznatky existujúce v odbornej literatúre, vedecké prístupy k tejto problematike.

Na odhalenie témy je definovaná nasledujúca štruktúra: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol a záveru. Názov kapitol odráža ich obsah.

Kapitola 1. Charakteristika procesu prípravy detí na školu

1.1. Podstata procesu prípravy detí na školu

Prechod do školského detstva je charakterizovaný vážnou zmenou miesta detí v systéme vzťahov, ktoré majú k dispozícii, a v celom spôsobe života. V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť skutočnosť, že situácia školákov vytvára v osobnosti detí osobitný morálny smer. Učenie pre nich nie je len prípravou na budúcnosť a nie len aktivitou na získavanie vedomostí, učenie v škole deti prežívajú a chápu ako svoju vlastnú pracovnú povinnosť, ako svoju účasť na živote svojho okolia. V tomto ohľade to, ako budú malí školáci zvládať svoje povinnosti v škole, neúspech či úspech vo výchovno-vzdelávacej činnosti, má pre nich ostré afektívne zafarbenie. Z uvedeného vyplýva, že problematika školstva nie je len otázkami intelektuálneho rozvoja a výchovného pôsobenia detí, ale aj formovania ich osobnosti a otázkami výchovy.

Podľa Kozlovej S.A. existujú tri hlavné línie, podľa ktorých sa vykonáva špeciálna príprava na školskú dochádzku:

1.Všeobecný vývoj . V čase, keď sa starší predškolák stane mladším žiakom, jeho všeobecný rozvoj by mal byť na určitej úrovni. V prvom rade sa to týka rozvoja pozornosti, pamäti a najmä inteligencie. Z tohto hľadiska je najväčší záujem tak o zásobu myšlienok a vedomostí, ktoré už má dieťa k dispozícii, ako aj o schopnosť vnútorne fungovať, alebo, inými slovami, vykonávať určité činnosti v mysli.

2.Rozvoj schopnosti dobrovoľne sa ovládať. Starší predškolák má živé vnímanie, ľahké prepínanie pozornosti a dobre vyvinutú pamäť, no dieťa ich ešte nevie svojvoľne správne zvládať. Starší predškolák si dokáže detailne a nadlho zapamätať určitý rozhovor dospelých alebo udalosť, ak nejakým spôsobom upútala pozornosť dieťaťa. Ale je preňho dosť ťažké sústrediť sa dlho na niečo, čo v predškolákovi nevzbudzuje priamy záujem. Ale túto schopnosť si musí rozvinúť už pri nástupe do prvej triedy, ako aj schopnosť oveľa širšieho plánu – robiť nielen to, čo chce, ale aj to, čo potrebuje, hoci, dosť možno, nechce. vôbec.

3.Vytváranie motívov, ktoré podporujú učenie. To vôbec nie je prirodzený záujem detí predškolského veku o učenie v škole. Ide o výchovu k hlbokej a skutočnej motivácii, ktorá sa môže stať motivujúcim dôvodom túžby detí získavať vedomosti.

Tieto riadky sú podľa Kozlovej S.A. rovnako dôležité a ani jeden z nich by sa v žiadnom prípade nemal prehliadať, aby výchova detí hneď na začiatku nekulhala.

Existuje veľké množstvo rôznych metód, ktoré vám umožňujú skontrolovať pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku. Ale bez ohľadu na to, ktorá metóda sa používa na prípravu starších predškolákov na školskú dochádzku, a bez ohľadu na to, aké odporúčania používajú, a bez ohľadu na to, aké skríningové testy vykonávajú vopred, nestojí za to, aby sa školák školil.

Podľa S.A. Kozlovej je špeciálna príprava na školu náročnou úlohou a vynikajúce výsledky sú možné len so systematickým a systematickým štúdiom.

Preto treba mať na pamäti, že vo vzdelávaní nie je možné dosiahnuť niečo jednorazovým úsilím. Z toho vyplýva, že len neustála a systematická činnosť môže poskytnúť potrebné výsledky. Je ťažké vymenovať niektoré testy a úlohy, ktoré sú najefektívnejšie, vzhľadom na to, že sú určené v závislosti od špecializácie triedy a školy ako celku. Sú špeciálne školy, v ktorých sa niektoré predmety študujú do hĺbky, školy, kde sa množstvo školských odborov nezačína vo vyšších ročníkoch, ale už od prvého ročníka sa deti učia cudzí jazyk, prípadne sa prehlbuje matematika. . Existujú aj špeciálne triedy gymnázií, do ktorých sú podmienky prijatia o niečo prísnejšie ako v bežných triedach všeobecného vzdelávania.

Kozlova S.A. tvrdí, že základom každého poznania sú vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré predškolák ovláda, aby po vstupe do školy úspešne študoval v škole.

Špeciálna príprava na školu je mnohostranný proces. A treba si uvedomiť, že začať pracovať s deťmi, ako už bolo spomenuté vyššie, by nemalo byť len tesne pred nástupom do školy, ale ďaleko predtým, už od raného predškolského veku. A to nielen v špeciálnych triedach, ale aj v samostatných aktivitách detí - v hrách, v práci, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi.

Kozlová S.A. identifikuje tieto typy pripravenosti na školu:

psychologická pripravenosť;

fyzická pripravenosť: zdravotný stav, telesný vývoj, rozvoj malých svalových skupín, rozvoj základných pohybov;

špeciálna duševná pripravenosť: schopnosť čítať, počítať, písať

morálna a vôľová pripravenosť;

Osobná pripravenosť.

Pozrime sa na tieto typy podrobnejšie.

Nezriedka rôzne aspekty, ktoré súvisia s rozvojom rôznych duševných procesov, vrátane motivačnej pripravenosti, spája pojem psychická pripravenosť .

Podľa Kozlova S.A. spočíva v tom, že v čase, keď dieťa vstupuje do školy, by sa mali formovať psychologické črty vlastné školákovi. Dieťa by malo mať túžbu stať sa školákom, vykonávať vážne činnosti, študovať. Ale to sa u detí objavuje až ku koncu predškolského veku a je spojené s ďalšou krízou duševného vývoja. Dieťa psychicky prerastá hru a postavenie školáka preňho pôsobí ako odrazový mostík do dospelosti a štúdium je zodpovedná záležitosť, ku ktorej sa všetci správajú s rešpektom.

A v súčasnosti je dôležité, aby rodičia, ktorí sú pre svoje dieťa autoritou vo všetkom, či už skutkami alebo slovami, nedovolili v prítomnosti dieťaťa negatívne rozhovory o škole, o škole, o tom, aké je to ťažké. aby deti teraz študovali. Takéto rozhovory môžu mať v budúcnosti negatívny vplyv.

No ak je škola opísaná len v ružových tónoch, tak zrážka s realitou môže spôsobiť také silné sklamanie, že starší predškolák môže mať ku škole ostro negatívny vzťah. Preto je dôležité nájsť hranu, ktorá bude v prospech dieťaťa.

Dôležitým aspektom psychickej pripravenosti na školu je aj emocionálno-vôľová pripravenosť:

Schopnosť riadiť svoje správanie

· Schopnosť organizovať pracovisko a udržiavať poriadok

Túžba prekonať ťažkosti

· Túžba dosiahnuť výsledok svojej činnosti.

Kozlova S.A. tvrdí, že všeobecná fyzická pripravenosť dieťaťa na školu zahŕňa: výšku, normálnu hmotnosť, svalový tonus, objem hrudníka, proporcie a ďalšie ukazovatele, ktoré zodpovedajú štandardom fyzického vývoja detí v školskom veku. Stav sluchu, zraku, motoriky (najmä malé pohyby prstov a rúk). Stav nervového systému dieťaťa: stupeň jeho rovnováhy a excitability, pohyblivosti a sily. Všeobecné zdravie.

Budúci prváčik musí mať podľa Kozlovej S.A morálno-vôľový vlastnosti:

vytrvalosť,

ťažká práca,

vytrvalosť,

Disciplína

· Pozornosť

zvedavosť atď.

Na týchto vlastnostiach závisí, či sa dieťa bude učiť s radosťou, alebo sa pre neho štúdium zmení na ťažké bremeno.
A práve v predškolskom veku je potrebné tieto vlastnosti rozvíjať.

Dôležitou úlohou rodičov je naučiť dieťa doviesť začatú prácu až do konca, či už ide o prácu alebo kreslenie, na tom nezáleží. To si vyžaduje určité podmienky: nič by ho nemalo rozptyľovať. Veľa závisí od toho, ako si deti pripravili svoje pracovisko. Napríklad, ak sa dieťa posadilo, aby kreslilo, ale nepripravilo si všetko potrebné vopred, bude neustále rozptyľované: potrebuje naostriť ceruzky, vyzdvihnúť príslušný list. V dôsledku toho dieťa stráca záujem o nápad, stráca čas a dokonca necháva prípad nedokončený.

Postoj dospelých k záležitostiam detí je veľmi dôležitý. Ak dieťa vidí pozorný, benevolentný, ale zároveň náročný postoj k výsledkom svojej činnosti, potom sa k nemu správa zodpovedne.

Pripravenosť na školu tiež zahŕňa určitú úroveň duševný vývoj . Dieťa potrebuje zásobáreň vedomostí. Podľa S. A. Kozlovej by rodičia mali pamätať na to, že samotné množstvo vedomostí či zručností nemôže slúžiť ako indikátor rozvoja. Škola nečaká ani tak na vzdelané dieťa, ako skôr na dieťa psychicky pripravené na akademickú prácu. Oveľa dôležitejšie nie sú vedomosti samotné, ale to, ako ich deti vedia využiť. Rodičov niekedy poteší, že si dieťa zapamätalo text básne, rozprávky. Deti majú skutočne veľmi dobrú pamäť, ale pre duševný vývoj je dôležitejšie porozumieť textu, vedieť ho prerozprávať bez skreslenia významu a sledu udalostí.

Jednou z najdôležitejších úloh prípravy detí na školu je podľa S. A. Kozlovej rozvoj „manuálnej zručnosti“ dieťaťa potrebnej na písanie. Je potrebné dať dieťaťu viac vyrezávať, zbierať drobné mozaiky, maľovať obrázky, no zároveň dbať na kvalitu vyfarbenia. Každoročne sa na 15. gymnáziu koná seminár o problematike nadväznosti škôlky na školu a učitelia upozorňujú na nasledovné ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú pri nástupe do školy: v prvom rade nedostatočne rozvinutá motorika ruky, organizácia vyučovania. pracovisko, samostatnosť v bežnom živote, úroveň sebaregulácie.

A, samozrejme, osobitné miesto pre deti v škole je zvládnutie niektorých špeciálnych vedomostí a zručností - gramotnosť, počítanie, riešenie aritmetických problémov. V materskej škole sa konajú vhodné hodiny.

S.A. Kozlová označuje intelektuálnu pripravenosť nielen obzory, slovnú zásobu, špeciálne zručnosti, ale aj úroveň rozvoja kognitívnych procesov, konkrétne ich orientáciu na zónu proximálneho rozvoja, najvyššie formy vizuálno-figuratívneho myslenia; schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a zmeniť ju na samostatný cieľ práce.

Pod sociálno-psychologickou a personálnou pripravenosťou sa podľa S. A. Kozlovej rozumie:

Formovanie sociálnej pozície („vnútorná pozícia študenta“);

formovanie skupiny morálnych vlastností, ktoré sú potrebné pre vyučovanie;

vytváranie svojvôle správania, ako aj kvality komunikácie s dospelými a rovesníkmi.

Emocionálno-vôľová pripravenosť sa považuje za formovanú, ak sú deti schopné urobiť rozhodnutie, stanoviť si cieľ, načrtnúť akčný plán, vynaložiť určité úsilie na jeho realizáciu, prekonať prekážky. Deti rozvíjajú svojvôľu duševných procesov.

V závislosti od výberu určitej koncepcie pripravenosti detí na systematické vzdelávanie v škole je potrebné zvoliť jej hlavné kritériá, ako aj vybrať potrebné metódy na ich diagnostiku.

Kozlova S.A. uvádza ako kritériá na určenie úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku tieto ukazovatele:

1. chuť učiť sa;

2. normálny fyzický vývoj a koordinácia pohybov;

3. riadenie svojho správania;

4. prejav nezávislosti;

5. vlastníctvo metód duševnej činnosti;

6. postoj k súdruhom a dospelým;

7. schopnosť orientovať sa v priestore a notebookoch;

8. postoj k práci.

Pripravenosť podľa prvého kritéria znamená prítomnosť motívov k učeniu, konkrétne postoj k nej ako k pomerne dôležitej a významnej záležitosti, záujem o určité vzdelávacie aktivity a túžba detí získať vedomosti.

Druhé kritérium predpokladá dostatočný stupeň rozvoja svalov, presnosť pohybov, pripravenosť ruky vykonávať presné, malé a rôzne pohyby, dôslednosť pohybov oka a ruky, schopnosť držať ceruzku, pero, štetec.

Obsah tretieho kritéria je redukovaný na svojvôľu vonkajšieho motorického správania, ktoré poskytuje príležitosť obstáť v školskom režime a organizovať sa na hodine; svojvoľné ovládanie vnútorného duševného konania za účelom cieľavedomého pozorovania javov a koncentrácie pozornosti s cieľom zapamätať si informácie obsiahnuté v učebnici alebo prezentované učiteľom.

Štvrté kritérium odráža prejav nezávislosti, možno ho považovať za túžbu hľadať určité spôsoby vysvetľovania a riešenia všetkého úžasného a nového, motiváciu používať rôzne spôsoby, poskytovať rôzne riešenia bez pomoci cudzincov. vo svojej praktickej práci.

Piatym kritériom je vlastníctvo určitých techník v duševnej činnosti, čo znamená špecifickú úroveň rozvoja kognitívnych procesov detí. Ide o diferenciáciu vnímania, ktorá vám umožňuje pozorovať javy a predmety, zvýrazňovať v nich určité aspekty a vlastnosti, ovládať logické operácie, ako aj spôsoby zmysluplného zapamätania si materiálu.

Šiestym kritériom je vytvorenie návyku a túžby pracovať pre seba aj pre druhých u dieťaťa, uvedomenie si dôležitosti a zodpovednosti úlohy, ktorú vykonáva.

Siedme kritérium zahŕňa orientáciu v čase a priestore, znalosť jednotiek merania, prítomnosť zmyslovej skúsenosti a zraku.

Ôsmym kritériom je schopnosť pracovať v tíme, brať do úvahy túžby a záujmy súdruhov a tiež mať zručnosti na komunikáciu s dospelými a rovesníkmi.

Pri prijímaní starších predškolákov do školy, v procese ich adaptácie na učenie a pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu je potrebné brať do úvahy poznatky o psychických charakteristikách detí vo veku základnej školy.

V súvislosti s vyššie uvedenými kritériami by podľa Kozlovej S.A. mali rodičia budúcich prvákov dodržiavať nasledujúce odporúčania:

Rozvíjať vytrvalosť, usilovnosť dieťaťa, schopnosť dotiahnuť veci do konca

· Formovať jeho myslenie, pozorovanie, zvedavosť, záujem o spoznávanie okolia. Vytvorte pre svoje dieťa hádanky, urobte ich spolu s ním, vykonajte základné experimenty. Nechajte dieťa hovoriť nahlas.

Ak je to možné, nedávajte dieťaťu hotové odpovede, prinútiť ho premýšľať, skúmať

· Postavte dieťa pred problémové situácie, napríklad ho pozvite, aby zistilo, prečo včera bolo možné vytesať snehuliaka zo snehu, ale dnes nie.

Rozprávajte sa o prečítaných knihách, snažte sa zistiť, ako dieťa porozumelo ich obsahu, či dokázalo pochopiť príčinnú súvislosť udalostí, či správne posúdilo činy postáv, či je schopné dokázať, prečo niektoré odsudzuje. hrdinov, schvaľuje ostatných.

1.2. Úloha vychovávateľa v procese prípravy detí na školu

Predškolské zariadenia všetkých typov sú vytvorené pre verejné vzdelávanie detí raného a predškolského veku. Konajú v súlade so Základmi legislatívy Ruskej federácie o vzdelávaní, Chartou materskej školy, ako aj programovo-metodickými, inštruktážnymi a regulačnými dokumentmi Ministerstva školstva Ruskej federácie a Ministerstva školstva.

V každej predškolskej inštitúcii by mala byť vytvorená podnikateľská atmosféra zameraná na tvorivé riešenie problémov, ktoré poskytuje „Vzdelávací program pre materské školy“. Kvalifikácia jej pedagogických zamestnancov, miera ich zodpovednosti a svedomitosti pri plnení povinností určujú efektívnosť a kvalitu všetkých vykonávaných prác.

Je známe, že najvýznamnejším faktorom osobnostného rozvoja staršieho predškoláka je osobnosť vychovávateľa, ktorý s ním pracuje. V psychologickej a pedagogickej literatúre existuje pomerne jasná predstava o vplyve komunikácie medzi vychovávateľom a starším predškolákom na formovanie jeho osobnosti. V psychologickej a pedagogickej literatúre sa podrobne rozoberá úloha vychovávateľa v intelektuálnom rozvoji staršieho predškoláka, pri výchove k určitým schopnostiam, zručnostiam a vlastnostiam. Žiaľ, ako už bolo spomenuté vyššie, v psychologickej a pedagogickej literatúre sa zatiaľ nevenuje dostatočná pozornosť skúmaniu odborných kvalít samotného učiteľa materskej školy.

Pre deti staršieho predškolského veku sú ich najbližšou mikrospoločnosťou rodičia a samozrejme aj učitelia v materských školách. V predškolskom detstve dochádza k formovaniu detí ako jednotlivcov a je stanovená ich sociálna orientácia. Rozvíjajú sa sociálne zručnosti. Tieto faktory určujú význam predškolského zariadenia ako spoločenskej a organizačnej formy vzdelávania starších predškolákov. Vzhľadom na špecifiká staršieho predškolského veku (ľahká sugestibilita, ovplyvniteľnosť, emocionalita) pedagogicky pôsobí nielen svojimi intelektovými a špeciálnymi schopnosťami, ale aj osobnostnými vlastnosťami.

Predškolský učiteľ je zodpovedný za vzdelávanie detí a ich prípravu na úspešné školské dochádzky. Charakteristickými znakmi vysokokvalifikovaného pedagóga sú pedagogické schopnosti, aktívna účasť na spoločensko-politickom živote krajiny.

Ideovo-politická výchova zamestnancov predškolských zariadení sa nesie v duchu všeobecne uznávaných požiadaviek na pedagogických zamestnancov.

Špeciálno-pedagogická a psychologická literatúra zdôrazňuje spoločenský význam práce vychovávateľa, vyzýva predškolských pracovníkov, aby žili v záujme socialistického štátu a svojou prácou prispeli k rozvoju budúcej spoločnosti našej krajiny.

Politická zrelosť pedagóga mu pomáha uvedomiť si svoju zodpovednosť voči krajine a spoločnosti za kvalitu výchovy detí, kreatívne pristupovať k riešeniu pedagogických problémov, neustále zlepšovať svoje zručnosti a napomáha rastu kolegov v práci.

Najlepší pedagógovia sumarizujú svoje skúsenosti a delia sa o ne na vedeckých a praktických konferenciách, pedagogických čítaniach, publikujú články v tlači. Svojou tvorivou prácou prispievajú k rozvoju teórie a praxe špeciálnej prípravy starších predškolákov na školu.

Udržiavaním neustáleho kontaktu s rodinou pomáha predškolská učiteľka rodičom pri výchove detí.

opatrovateľka - je to člen pracovného kolektívu, kde sa jasne prejavujú jeho obchodné a osobné vlastnosti. Zohraný tím predškolského zariadenia, spojený jednotou cieľov a zámerov, prispieva k rozvoju tvorivej iniciatívy a zvyšovaniu efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu, má vplyv na zlepšenie mravného charakteru a pedagogických schopností každého zamestnanca. . Domáci učiteľ sa vyznačuje zmyslom pre profesionálnu povinnosť, chápaním svojho vysokého cieľa a zodpovednosti, správnym prístupom k práci, tvorivosťou, cieľavedomosťou a vytrvalosťou a schopnosťou kriticky hodnotiť svoju činnosť. Je to muž veľkej kultúry, ktorý má vysoké morálne vlastnosti: občianstvo, dodržiavanie zásad, súdružská náročnosť, čestnosť a pravdovravnosť.

Okruh vecí verejných pedagóga je široký – od úloh v predškolskom zariadení až po aktívnu účasť vo verejnej správe ako ľudový poslanec.

Pedagogická zručnosť vychovávateľa je mnohostranná. Pozostáva z odbornej prípravy, neustáleho prehlbovania teoretických vedomostí, pracovných skúseností, lásky k deťom. Zručnosť pedagóga úzko súvisí s jeho svetonázorom, ideovou orientáciou, všeobecnou a špeciálnou prípravou.

Umenie výchovy a vzdelávania môže ovládať len človek veľkej kultúry, ktorý dobre pozná psychológiu a metódy práce s deťmi, má vysokú autoritu a má pedagogický takt. Pre prácu s deťmi staršieho predškolského veku je tiež dôležité vedieť spievať a tancovať, krásne sa hýbať, správne rozprávať, ovládať umelecké čítanie. Učiteľ so šikovnými a šikovnými rukami má medzi malými deťmi veľkú autoritu.

Zručnosť učiteľa predškolského veku nie je nejaké špeciálne umenie, ktoré si vyžaduje talent, ale je to špecialita, ktorú treba naučiť, ako sa má naučiť lekár, ako sa má učiť hudobník.

Zručnosť pedagóga sa formuje postupne. Aj v Pedagogickej škole sa budúci pedagógovia učia aplikovať získané teoretické poznatky v praxi. Mladý odborník, ktorý sa so záujmom ponorí do práce, dostane z nej veľké zadosťučinenie. To ho povzbudzuje v zlepšovaní svojich profesionálnych zručností.

Pre zlepšenie ideovej a politickej úrovne a pedagogickej kvalifikácie pracovníkov v predškolskom zariadení sa organizujú a systematicky realizujú spoločensko-politické a metodické podujatia (semináre, zasadnutia pedagogickej rady a pod.), ktoré sú dôležitou podmienkou na to, rast odborných zručností.

Hlboké štúdium rôznej odbornej literatúry vybavuje pedagógov dialektickým prístupom k procesu špeciálnej prípravy detí na školu, pomáha preniknúť do jej podstaty.

Aktívnou účasťou na metodických podujatiach pedagógovia spoznávajú skúsenosti najlepších predškolských zariadení, oboznamujú sa s novými výskumami v oblasti špeciálnej prípravy na školu, predškolskej pedagogiky a špeciálnych metód.

Prvoradý význam pri rozvoji majstra učiteľa má jeho systematická práca na zvyšovaní jeho kvalifikácie. „Nariadenia o systéme zdokonaľovania vychovávateľov a riaditeľov materských škôl“ na to označujú samostatnú prácu, absolvovanie kurzov, ako aj zapojenie sa do metodickej činnosti okresu, mesta.

To všetko pomáha učiteľom predškolského veku osvojiť si teóriu a prax moderných metód špeciálnej prípravy starších predškolákov na školu, byť kreatívni pri realizácii Vzdelávacieho programu pre materské školy, aplikovať rôznorodé metódy a techniky na výchovu a vyučovanie detí. Dôležitou vlastnosťou majstra je schopnosť analyzovať výsledky svojej práce a objektívne ju hodnotiť. Ak deti nadobudli stabilné vedomosti, zručnosti a schopnosti vo všetkých častiach vzdelávacieho programu pre materské školy, potom učiteľ efektívne vlastní pedagogicky správne metódy a techniky ovplyvňovania.

Vychovávateľ, ktorý formuje nového človeka, musí byť sám vyspelým občanom našej spoločnosti. Profesionálna zručnosť, láska k deťom sa prejavuje v skutkoch, činoch, vzťahoch s ľuďmi a slúži ako prostriedok výchovy detí. Zlý vychovávateľ je ten, kto učí deti, aby sa uskromnili, ale neuskromní sa, učí deti kamarátstvu, ale sám sa k nim správa nie ako súdruh, ale ako šéf. Pre deti nie je myšlienka oddelená od osobnosti. Učiteľ by mal byť deťom blízkym priateľom.

Vplyv pedagóga na dieťa je veľký najmä v staršom predškolskom veku, keď sa kladú prvé základy ľudskej osobnosti. Podľa K. D. Ushinského sú deti vychovávané, mravne a duševne rozvíjané len pod priamym vplyvom ľudskej osobnosti a žiadne formy, žiadna disciplína, žiadne stanovy a časové harmonogramy nemôžu umelo nahradiť vplyv osobnosti vychovávateľa.

Dieťa zostáva v predškolskom zariadení prvých sedem rokov svojho života a učiteľ je preňho nesporným príkladom a autoritou. Preto sú požiadavky na osobnosť pedagóga také vysoké.
Vplyv vychovávateľa na dieťa sa uskutočňuje v každodennom živote, v hrách, v triede, v spoločnej práci a komunikácii. Musí starostlivo študovať každé dieťa, poznať jeho individuálne vlastnosti, objektívne zaobchádzať so všetkými deťmi, prejavovať pedagogický takt, spravodlivo hodnotiť ich správanie a výsledky výkonu, vedieť prísť včas na pomoc, zaujímať sa o ich život v rodine. Len tak bude môcť učiteľ cielene pôsobiť na rozvoj osobnosti dieťaťa.

Nevyhnutnou podmienkou úspešnej činnosti vychovávateľa je láska k deťom spojená s primeranými nárokmi na ne. Jeho úprimnosť, srdečnosť, neha, láskavosť vyvolávajú u detí obojstranný pocit náklonnosti.

Vývinový proces osobnosti dieťaťa je rozdelený do troch fáz:

prvá etapa detstva (0 - 6 rokov)

druhá etapa detstva (6 - 12 rokov)

Každá z týchto fáz je samostatným nezávislým segmentom vývoja.

Fáza prvej etapy detstva (0 - 6 rokov) je najdôležitejším obdobím života, pretože práve v tomto období sa formuje osobnosť a schopnosti dieťaťa. Prvých šesť rokov života je druhou embryonálnou fázou rastu, počas ktorej sa rozvíja duch a duša dieťaťa. Kým dospelý filtruje svoje vnemy, dieťa nasáva prostredie a to sa stáva súčasťou jeho osobnosti.

Druhé štádium detstva je fáza lability. Dieťa v priebehu svojho vývoja prechádza takzvanými „senzitívnymi“ alebo „senzitívnymi“ obdobiami. V takýchto obdobiach je dieťa obzvlášť citlivé na určité vzruchy z okolia, napríklad s ohľadom na rozvoj pohybov, reči či sociálnych aspektov. Ak si dieťa počas fázy citlivosti nájde aktivitu, ktorá vyhovuje jeho potrebám, stane sa schopným hlbokej koncentrácie. Počas tejto fázy sa dieťa nenechá rozptyľovať inými podnetmi – prechádza procesom porozumenia, ktorý zachytáva nielen jeho intelektuálnu stránku, ale celý osobnostný rozvoj. Druhé štádium detstva je fáza „normalizácie“.

Jednou z najdôležitejších fáz citlivosti každého dieťaťa je fáza „zlepšovania zmyslov“. Každé dieťa má prirodzenú túžbu všetko cítiť, ovoňať, ochutnať. Z tohto pozorovania môžeme usúdiť, že prístup k intelektu dieťaťa nevedie cez abstrakciu, ale zásadne cez jeho zmysly. Cítiť a vedieť sa počas procesu učenia stávajú jednou entitou.

V činnosti vychovávateľa je prvou pedagogickou požiadavkou. Toto nie je požiadavka robiť niečo konkrétne, ale požiadavka nerobiť niečo konkrétne, konkrétne kategorická výzva nezasahovať do procesu sebarozvoja. Táto požiadavka vyplýva minimálne z tézy, že rodičia nie sú tvorcami dieťaťa, že dieťa, ako už bolo spomenuté vyššie, je predákom svojho vlastného vývoja; rodičia sú asistentmi na tejto stavbe a mali by byť s touto úlohou spokojní.

Kapitola 2

2.1. Vzťah medzi vychovávateľom a predškolákmi, ako hlavný faktor v procese prípravy na školu

Medzi problémami spojenými so špeciálnou prípravou detí na školu nie je problém vzťahov medzi vychovávateľom a staršími predškolákmi posledným.

V prvom rade pedagóg vo svojej práci zohľadňuje individuálne charakteristiky psychiky každého z detí. Napríklad pomalé dieťa, ktoré sa okamžite nezapojí do hry alebo tried. Učiteľ pre nich zvolí nasledujúcu taktiku správania:

často dáva úlohy, ktoré si vyžadujú prejav aktivity, ktoré zapájajú deti do kolektívnej práce;

Komunikuje tým najveselším spôsobom.

Činnosť vychovávateľa je teda obojstranný proces, dialóg, ktorý prebieha medzi vychovávateľom a starším predškolákom. Účelom špeciálnej prípravy na školu je zjednotiť spoločné úsilie, vyvolať u starších predškolákov chuť učiť sa, dosahovať nové úspechy.

Osobný prístup vychovávateľa k staršiemu predškolákovi pri formovaní morálnych a vôľových vlastností sa uskutočňuje v procese špeciálnej prípravy na školu a jeho metodika v rôznych druhoch práce má veľa spoločného. Určuje sa však osobitá špecifickosť spôsobov v individuálnom prístupe k starším predškolákom v herných, pracovných, životných a vzdelávacích aktivitách. Napríklad na hodinách dizajnu si starší predškoláci vďaka učiteľovi začínajú uvedomovať, že na to, aby bola hračka úhľadná, krásna, musíte papier zložiť veľmi presne a záhyby rovnomerne natrieť lepidlom. Inými slovami, učiteľ nachádza celkom presvedčivé argumenty, ktoré povzbudzujú starších predškolákov k aktivite, namáhaniu myšlienok a prekonávaniu ťažkostí.

Je zlé, keď učiteľ vedie hodiny špeciálnej prípravy na školu bez emócií, podľa tej istej dobre zavedenej schémy. Činnosť starších predškolákov má reprodukčný a reprodukčný charakter. Učiteľka ukazuje, vysvetľuje – opakuje starší predškolák. V dôsledku tohto prístupu postupne klesá aktivita a kognitívne záujmy dieťaťa. Po vyučovaní sa starší predškoláci nesnažia nadobudnuté vedomosti a schopnosti využiť v praktických činnostiach.

Rozvoj aktívneho myslenia starších predškolákov v triede špeciálnej prípravy na školu možno dosiahnuť výberom pedagógov metód a techník, vhodného obsahu, foriem pri organizácii jeho výchovno-vzdelávacej činnosti. Úlohou vychovávateľa je rozvíjať záujem o hodinu u starších predškolákov, vytvárať v nich pocit psychického napätia, nadšenia. Učiteľka smeruje úsilie starších predškolákov k vedomému rozvoju zručností, vedomostí a zručností. Je to potrebné z toho dôvodu, že záujem dieťaťa o hodinu súvisí s tým, či starší predškolák chápe, prečo potrebuje určité vedomosti a či vidí možnosti ich uplatnenia.

2.2. Uplatnenie vedúcej činnosti predškoláka v procese špeciálnej prípravy na školu

Špeciálna príprava staršieho predškoláka na školu je výchovou k uvedomelému pozitívnemu vzťahu k spoločenským a vzdelávacím aktivitám, vštepovaním konceptu dôležitosti a nevyhnutnosti štúdia v škole. Úlohy vychovávateľa zahŕňajú tieto činnosti, musí:

aby sa dieťa chcelo stať školákom;

vzbudiť jeho sympatie k študentom;

· spôsobiť túžbu byť ako oni;

vyvolať úctu k profesii a osobnosti učiteľa;

vštepiť pochopenie spoločensky užitočného významu práce učiteľa;

rozvíjať potrebu knihy a túžbu naučiť sa čítať.

O úspešnosti špeciálnej prípravy starších predškolákov do školy vo veľkej miere rozhoduje to, do akej miery pedagóg zohľadňuje jedinečnosť práce detí a najmä to, ako učiteľ na tento účel hru využíva. Zvýšená pozornosť učeniu v procese špeciálnej prípravy na školu v seniorskej skupine materskej školy často vedie k tomu, že nie zaslúžene sa podceňuje význam hrania rolí a tvorivej hry. Ale práve ona v sebe skrýva nemalé vzdelávacie možnosti práve vo veci špeciálnej prípravy detí do školy.

V hre a prostredníctvom hry dochádza k postupnej príprave vedomia starších predškolákov na budúce zmeny v ich životných podmienkach, vo vzťahoch s dospelými a s rovesníkmi, dochádza k formovaniu osobnostných vlastností, ktoré sú pre budúceho žiaka prvého stupňa nevyhnutné. V hre dochádza k formovaniu takých vlastností, ako je iniciatíva, samostatnosť, organizácia, rozvoj tvorivých schopností, schopnosť kolektívnej práce. Všetky tieto vlastnosti sú pre budúceho študenta nevyhnutné.

Techniky a metódy, ktoré používa vychovávateľ v procese špeciálnej prípravy starších predškolákov na školu, sa navzájom dopĺňajú. Pedagóg spája rôznorodé aktivity s hrou a prácou. Vedomosti, ktoré deti získali v procese pozorovania, exkurzie, cielených prechádzok, si vychovávateľka dopĺňa a objasňuje príbehmi, čítaním beletrie, korešpondenciou s deťmi z rôznych materských škôl.

Pedagóg pomocou hry odhaľuje postoj starších predškolákov k zobrazenému konaniu, pričom zároveň prispieva k rozvoju a upevňovaniu tohto postoja. Deti veľmi radi znovu a znovu zažívajú radosť, obdiv, prekvapenie, rozkoš, ktorú prežívali pri zoznámení sa s predmetom, javom, udalosťou. To vysvetľuje neustály záujem starších predškolákov o hry. V hre prakticky realizujú to, čo by chceli vidieť na prvom stupni.

Úctu a lásku ku knihe vychovávané vychovávateľkou v procese špeciálnej prípravy do školy si deti zachovávajú aj v škole. Každý, kto má záujem čítať učebnicu v predškolskom zariadení pod vedením vychovávateľa, v škole v procese mimoškolského čítania ponúkajú rôzne formy práce s knihou, vystupujú ako organizátori rôznych kvízov o dielach svojich obľúbených spisovateľov alebo organizovanie výstav týchto kníh.

Potreba starších predškolákov v knihe, ich schopnosť a chuť nájsť odpovede na rôzne otázky, ktoré sa v nej vynárajú, ako aj starostlivý prístup ku knihe od prvých dní vzdelávania - to všetko je zásluha pedagóga. V škole všetky tieto vlastnosti pomáhajú učiteľovi zaujímať starších predškolákov o čítanie, vyvolávajú túžbu naučiť sa čítať čo najskôr, podporujú a rozvíjajú ich záujem o získavanie nových vedomostí.

Záver

Príprava na školu je zdĺhavý proces, ktorý zahŕňa pedagogickú prácu zameranú na rozvoj vlastností, zručností a schopností, ktoré dieťa potrebuje pre úspešné školské dochádzky. Pripravenosť na školu je výsledkom prípravy na učenie, všeobecnej a špeciálnej pripravenosti na učenie.

Pod všeobecnou pripravenosťou sa rozumie fyzický vývoj dieťaťa, prítomnosť určitých morálnych a vôľových vlastností, sociálne a špeciálne školenie. Špeciálna pripravenosť je formovanie zručností a schopností, ktoré uľahčujú pochopenie akademických predmetov. Psychologické – pripravenosť všetkých duševných procesov na nové podmienky fungovania. Sociálna - pripravenosť na interakciu a vzťahy s inými deťmi a dospelými v novej situácii. Morálno-vôľová - pripravenosť na nový spôsob života, na učenie.

Uvažované pojmy sú úzko prepojené, najmä psychická, sociálna a morálno-vôľová pripravenosť. S prípravou na školu by ste mali začať od mladšieho ročníka materskej školy alebo od troch rokov, ak dieťa nenavštevuje predškolské zariadenie, ale bude sa v škole učiť. Všetky druhy pripravenosti sú potrebné pre dieťa aj v podmienkach učenia sa mimo školy, doma.

Nemožno sa obmedzovať len na špeciálnu prípravu a pripravenosť dieťaťa na učenie, keďže s prestupom do školy sa mení jeho životný štýl, sociálne postavenie, ktoré si vyžaduje schopnosť samostatne a zodpovedne plniť výchovné povinnosti, byť organizované a disciplinované, svojvoľne riadiť svoje správanie a činnosť, poznať a plniť pravidlá správania a vzťahov. Podceňovanie všeobecnej prípravy na školu vedie k formalizácii procesu učenia, znižuje pozornosť na riešenie hlavnej úlohy – formovanie všestrannej osobnosti.

Zoznam použitej literatúry

1. Bely, E. I. Encyklopédia pre rodičov prvákov / E. I. Bely, K. I. Belaya // - M .: 2000

2. Wenger A. L. Psychologická pripravenosť detí na štúdium v ​​škole // Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy predškoláka. - M.: 1985

3. Gutkina N. I. Psychologická pripravenosť na školu. - M.: 1993

4. Eletskaya O. V., Varenitsa E. Yu Deň čo deň hovoríme a rastieme. - M.: 2005

5. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov. - M.: 1990

6. Kozlová S. A. Morálna výchova predškolákov v procese oboznamovania sa s vonkajším svetom. - M.: 1988

7. Kozlova S. A. "Som muž": Program na uvedenie dieťaťa do sociálneho sveta. - M.: 1996

8. Kozlová S. A., Artamonová O. V. Ako uviesť dieťa do tvorivej činnosti dospelého / / Predškolská výchova - M .: 1993

9. Prázdniny: hra, vzdelávanie / Ed. Gazman O.S. - M.: 1988

10. Kon I.S. Dieťa a spoločnosť. - M.: 1988

11. Kosinova E. P. Gymnastika pre rozvoj reči. - M.: 2003

12. Minskin E. M. Od hry k poznaniu: Sprievodca pre učiteľa. - 2. vyd., prepracované. - M.: 1987

13. Nikitin B. P. Vzdelávacie hry. - 2. vyd. – M.: 1985

14. Nishcheva N.V. Systém nápravnej práce. - Petrohrad: 2005.

15. Organizácia lekárskej kontroly vývinu a zdravia predškolákov a školákov na základe hromadných skríningových testov a ich rehabilitácia v materskej škole, škole (Metodická príručka) / Ed. G. N. Serdyukovskaya. - M.: 1995

16. Talyzina, N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov [text] / Pripravenosť detí na školu - problém vývinovej a pedagogickej psychológie. // N.F. Talyzina - M.: 2001

17. Terský V. N., Kel O. S. Hra. Tvorba. Život. – M.: INFRA 2005

18. Shmakov S. A. Hra a deti. - M.: INFRA 2006

19. Elkonin D. B. Psychológia hry. – M.: INFRA 2007

Venger A.L. Psychologická pripravenosť detí na učenie v škole // Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy predškoláka. - M.: 1985

Yanovskaya M.G. Kreatívna hra vo výchove mladšieho školáka: Metodická príručka pre učiteľov a vychovávateľov. – M.: INFRA 2008

L.A. Paramonova vo svojej štúdii rozlišuje všeobecnú a špeciálnu pripravenosť na školu. Pod celkovou pripravenosťou rozumie harmonický vývoj dieťaťa, t.j. mal rozvíjať všetky, a nie jednotlivé stránky osobnosti. Špeciálna pripravenosť zahŕňa zvládnutie detí so špecifickými vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami vo výchovno-vzdelávacom procese.

L.A. Paramonova poznamenáva, že všeobecný a špeciálny výcvik si neodporujú a nevylučujú sa. Špeciálna príprava detí na osvojenie si obsahu hlavných vzdelávacích predmetov vychádza zo všeobecnej prípravy, zodpovedá jej a opiera sa o ňu a naopak, obsah špeciálnej prípravy by mal byť postavený tak, aby prispieval k všeobecnej príprave. pripravenosť na učenie.

Ak sa teda blížime k potrebe zdôrazniť pojem „pripravenosť na školu“, je potrebné si všimnúť pozíciu R. S. Bureho, L. A. Vengera, G. G. Kravtsova, G. M. Lyaminy, G. G. k škole ako mnohostrannému rozvoju jednotlivca z pozície vzájomne prepojenej „všeobecnej“ a „osobitnej“ pripravenosti.

Všeobecná pripravenosť na školu je vyjadrená dosiahnutím takej úrovne fyzického, duševného, ​​morálneho a estetického rozvoja dieťaťa, ktorá vytvára nevyhnutný základ pre jeho aktívny vstup do nových podmienok školskej dochádzky a uvedomelé osvojenie si vzdelávacieho materiálu.

Špeciálna pripravenosť na školu je dôležitým doplnkom k všeobecnej pripravenosti. Je určená prítomnosťou špeciálnych vedomostí, zručností a schopností dieťaťa, ktoré sú potrebné na štúdium množstva vzdelávacích predmetov.

Ya.L. Kolomensky vo svojej štúdii navrhuje rozšíriť pojem „pripravenosť na školu“ o nový aspekt „socio-psychologickej pripravenosti“, ktorý je spojený s objavením sa nového vzťahu medzi „detskými“ u detí vstupujúcich do školy. spoločnosť“ a spoločnosť „dospelých“: mení postavenie dieťaťa v kolektíve; zmeny v jeho sociálno-psychologickom stave.

Pri analýze štúdií filozofov a učiteľov minulosti, ako aj domácich učiteľov a psychológov teda môžeme konštatovať, že všetci hovoria o dôležitosti problému pripravenosti detí na školskú dochádzku. Vyčleňujú určitú oblasť pripravenosti predškolákov na školu, pričom odhaľujú najmä intelektuálne, emocionálne, kognitívne, fyzické, motivačné, morálne a iné aspekty tohto problému.

V súčasnosti je pre odborníkov: učiteľov a psychológov pracujúcich v systéme predškolského vzdelávania jedným z najdôležitejších problémov problém pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Nárast školskej záťaže, zavádzanie rôznych vzdelávacích programov, zintenzívnenie vzdelávania na jednej strane a zhoršujúci sa zdravotný stav detí na strane druhej núti predškolské zariadenia a rodičov hľadať možnosti takejto prípravy, ktorá by bola schopný zabezpečiť normálnu adaptáciu dieťaťa na školu a aspoň čiastočne ho odbremeniť v prvých, najťažších fázach výcviku. Problém pripravenosti detí na školskú dochádzku, ktorý vyplynul priamo z potrieb praxe a zostal dlhodobo predmetom aplikovaného výskumu, sa stáva jedným zo základných problémov systému vied o človeku a jeho vývoja a má svoju históriu.

V 50.-60. rokoch 20. stor. aktívne vykonávaný výskum súvisiaci s prípravou detí na asimiláciu aritmetiky v škole (A.M. Leushina), prebieha práca na výučbe základov gramotnosti /čítania, písania/ v starších skupinách materských škôl (A.V. Voskresenskaya); študujú sa problémy osobnej pripravenosti na školskú dochádzku a formovanie vzdelávacích motívov (L.I. Bozhovich); mentálna pripravenosť detí na školu (A.A. Lyublinskaya, A.V. Zaporozhets). Štúdie uskutočnené v sedemdesiatych rokoch minulého storočia ukázali, že pripravenosť dieťaťa na školu má viaczložkovú štruktúru, ktorá zahŕňa rozvoj systematizovaných vedomostí deťmi z rôznych oblastí reality, čo dieťaťu poskytuje základy správneho svetonázoru, všeobecný rozhľad potrebný na zvládnutie obsah školského vzdelávania.

Jednou z úloh predškolského vzdelávania je príprava detí na školu. (Krylová S.A.). Prechod dieťaťa do školy je kvalitatívne novou etapou v jeho vývoji. Táto etapa je spojená so zmenou „sociálnej situácie vývoja“, s osobnými novotvarmi, ktoré L.S. Vygotskij nazval „krízu siedmich rokov“.

Výsledkom prípravy je pripravenosť na školu (Kozlová S.A., Kulikova T.A.). Tieto dva pojmy spája príčinný vzťah: pripravenosť na školu priamo závisí od kvality prípravy.

Psychológovia a učitelia rozlišujú všeobecnú a špeciálnu pripravenosť na školu. Preto by sa v predškolských zariadeniach malo vykonávať všeobecné a špeciálne školenie.

Špeciálnou prípravou sa rozumie osvojenie si vedomostí a zručností dieťaťom, ktoré mu zabezpečia úspešnosť osvojenia si obsahu vzdelávania na prvom stupni školy v hlavných predmetoch (matematika, čítanie, písanie, svet okolo neho).

Medzi uvedenými oblasťami prípravy a pripravenosti existuje úzky, vzájomne závislý výsledok, prepojenie. Preto je veľmi dôležité, aby učiteľ poznal špecifiká práce v každej oblasti a spolu s rodinou pomáhal dieťaťu dosiahnuť pripravenosť na školu. (Komárová T.S., Baranová S.P.).

Pri prechode do školy sa mení životný štýl a sociálne postavenie dieťaťa. Nové spoločenské postavenie si vyžaduje schopnosť samostatne a zodpovedne vykonávať akademické povinnosti, byť organizovaný a disciplinovaný, svojvoľne riadiť svoje správanie a aktivity, poznať a dodržiavať pravidlá kultúrneho správania, vedieť komunikovať s deťmi a dospelými.

Podceňovanie potreby všeobecnej prípravy do školy vedie k formalizácii procesu učenia, k zníženiu pozornosti riešeniu hlavnej úlohy formovania osobnosti dieťaťa.

Sú prípady, keď sa pri dobrej intelektuálnej pripravenosti dieťa aj tak dobre neučí. To znamená, že príčinu treba hľadať v defektoch nie v špeciálnej pripravenosti na štúdium v ​​škole, ale vo všeobecnej.

Školská zrelosť je súhrn morfofyziologických a psychických vlastností dieťaťa staršieho predškolského veku, ktorý zabezpečuje úspešný prechod do systematicky organizovaného školského vzdelávania, ktorý je podmienený dozrievaním organizmu dieťaťa, najmä jeho nervovej sústavy, úrovňou rozvoja duševných procesov, stupňa formovania osobnosti. V širšom zmysle sa pripravenosťou na systematické učenie rozumie taká úroveň rozvoja dieťaťa, ktorá mu umožní ľahko sa prispôsobiť novým podmienkam života a činnosti.

V prvom rade je potrebné, aby bolo dieťa fyzicky pripravené na zmenu životného štýlu a aktivít. Fyzická pripravenosť na školu znamená: celkový dobrý zdravotný stav, nízka únava, pracovná schopnosť, vytrvalosť. Oslabené deti často ochorejú, rýchlo sa unavia, ich výkonnosť bude klesať - to všetko nemôže ovplyvniť kvalitu výchovy a zdravotného stavu, preto by sa mal vychovávateľ a rodičia už od útleho veku dieťaťa starať o jeho zdravie, vytrvalosť formy (S.M. Grombakh, A. V. Záporožec, M. Yu. Kistyakovskaya, O. A. Loseva, N. T. Terekhova atď.). V. Keneman, D.V. Khukhlaeva, T.I. Osokina, vo vzdelávacích programoch „Dúha“, „Detstvo“, „Vývoj“, „Pôvod“ sú uvedené podstatné charakteristiky fyzickej pripravenosti podľa vekových skupín.

Intelektuálna pripravenosť zahŕňa predovšetkým formovanie obrazového a základov verbálno-logického myslenia u starších predškolákov (L.A. Venger, A.V. Záporožec, Ya.Z. Neverovich, N.N. Poddyakov, T.V. Taruntaeva atď.), zručnosti vzdelávacej činnosti, kultúra duševnej práce, ktorá je úzko spätá s formovaním predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Pripravenosť na učenie (tréning) znamená prítomnosť určitej úrovne rozvoja nezávislosti. Výskumníci K.P. Kuzovková, G.N. Godina zistil, že samostatnosť sa začína formovať už od raného predškolského veku a pri pozornom prístupe dospelých k tomuto problému môže nadobudnúť charakter pomerne stabilných prejavov v rôznych činnostiach. Možný je aj vznik zodpovednosti (K.S. Klimova). Starší predškoláci sú schopní zodpovedne pristupovať k úlohám, ktoré ponúka dospelý. Dieťa si zapamätá cieľ, ktorý mu bol stanovený, dokáže si ho dlhodobo udržať a naplniť. Aby bolo dieťa pripravené na učenie, musí vedieť veci dotiahnuť do konca, prekonávať ťažkosti, byť disciplinované, usilovné. A tieto vlastnosti sa podľa výskumu (N.A. Starodubova, D.V. Sergeeva, R.S. Bure) a praxe úspešne formujú do konca predškolského veku. Neodmysliteľnou charakteristikou pripravenosti na učenie je prítomnosť záujmu o vedomosti (R.I. Zhukovskaya, F.S. Levin-Shchurina, T.A. Kulikova), ako aj schopnosť vykonávať ľubovoľné akcie (Z.I. Istomina).

Pripravenosť na nový spôsob života znamená schopnosť nadväzovať pozitívne vzťahy s rovesníkmi (T.A. Repina, R.A. Ivankova atď.), schopnosť komunikovať s deťmi a dospelými (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya). Nový spôsob života si vyžaduje určité osobnostné vlastnosti, ako je čestnosť, iniciatíva, zručnosť, optimizmus a pod. Pri nadväzovaní vzťahov so spolužiakmi si deti nie vždy vedia bez konfliktov a nevôle obhájiť svoj názor, nie si priazeň iných, ale tiež sa nestavať proti iným. Táto veda je daná dieťaťu ľahko, ako štúdie E.V. Subbotsky, T.I. Ponimanskaya, L.A. Penevskaya, ak je jej základ položený v predškolskom detstve.

Komunikatívna pripravenosť je schopnosť detí budovať svoje vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Pedagogické podmienky sú: organizácia rôznych druhov a foriem komunikácie dieťaťa s dospelými a deťmi, rozvoj svojvôle správania, zmena postavenia dieťaťa vo vzťahu k dospelému a deťom. Formovanie sociálnej a morálnej pripravenosti zahŕňa zohľadnenie typu správania detí v podmienkach učenia, prechod z hernej situácie komunikácie s dospelými ku komunikačnej.

Vyššie uvedené charakteristiky sociálnej, morálnej a vôľovej pripravenosti sa formujú postupne v priebehu celého života dieťaťa od narodenia do 6. roku v rodine a predškolskom zariadení v triede i mimo nej.

Podľa D.V. Sergeeva, T.A. Kulíková, K.S. Klimova, pripravenosť na učenie sa môže formovať spojením predškolských a školských foriem organizácie a vyučovacích metód. Samozrejme, z materskej školy by sa nemala robiť škola, ale malo by to mať niečo spoločné: povinné, systematické vedenie tried. Rozvíja sa tým stereotyp správania, vytvára sa psychologické prostredie pre povinný tréning; jednotlivé metódy, techniky (hranie) môžu byť tiež podobné; individuálne požiadavky na deti sa môžu zhodovať: odpovedajte po jednom, nezasahujte do súdruhov, počúvajte ich odpovede, plňte úlohy vychovávateľa atď.

Z hľadiska mravnej a vôľovej prípravy na školu je dôležité dbať na záujem dieťaťa o vyučovanie, na to, čo vyvoláva chuť študovať. R.S. Bure poznamenáva, že také faktory, ako je schopnosť uspokojiť potrebu vedomostí, prispievajú k túžbe zapojiť sa; prítomnosť ťažkostí spojených s obsahom, objemom, metódami implementácie; schopnosť prekonať tieto ťažkosti a získať pozitívne hodnotenie dospelého. Hodnotenie, nie známka, ako by to bolo v škole. Sh.A. Amonashvili neodporúča dávať známky ani prvákom. Známka je pedagogická Baba - Yaga, oblečená ako dobrá víla, - obrazne vyjadril svoj postoj k známke vedec.

Podnetom pre morálno-vôľový rozvoj je podriadenie motívov, zavedenie motívov pre verejnoprospešnosť (G.N. Godin, S.A. Kozlová).

Príprava na nový spôsob života prebieha v každodennom živote, kde sú ustálené mravné normy, vytvárajú sa podmienky pre nácvik mravného správania. O sociálnej (vrátane morálno-vôľovej) pripravenosti na školu je dovolené hovoriť len vtedy, keď sú potrebné vlastnosti pevne vytvorené a dieťa ich môže preniesť do nových podmienok.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa aj formovanie motívu k učeniu. Je známe, že záujem o školu sa u detí prejavuje veľmi skoro, deje sa tak pod vplyvom pozorovaní starších detí – žiakov, príbehov dospelých o škole ako o atraktívnej perspektíve pre rozvoj dieťaťa; pôsobí aj efekt „príťažlivého neznáma“ (S.A. Kozlová). Na otázku, prečo chcú chodiť do školy, deti staršieho predškolského veku často odpovedajú: „Lebo mi kúpia tašku“, „Lebo tam študuje môj brat“ atď. Medzi týmito motívmi nie je žiadny hlavný – motív učenia (chcem sa veľa naučiť, chcem sa naučiť čítať, písať, riešiť problémy). Len objavenie sa takýchto motívov môže naznačovať psychickú, motivačnú pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole. Takéto motívy sa formujú postupne. „Vyrastajú“ zo silných kognitívnych záujmov, schopnosti vynaložiť úsilie na získanie nových vedomostí a sú podporené pozitívnym hodnotením dospelého človeka.

Z pozorovaní Azarova Yu.P., Kulikovej T.A. Z toho vyplýva, že v posledných rokoch začali učitelia a rodičia častejšie hovoriť o ťažkostiach adaptácie detí na podmienky školskej dochádzky.

Vedci zistili, že tieto ťažkosti nie sú len dôsledkom vonkajších podmienok: nedostatočne kvalifikovaní učitelia, preplnené triedy; koľko je vnútorných, odrážajúcich vývinové črty detí vstupujúcich do školy.

Hlavné myšlienky pripravenosti dieťaťa na školu vo výskume: rozvoj samostatnosti (K.P. Kuzovková, G.N. Godina), formovanie zodpovednosti /K.S. Klimova/, vedieť veci dotiahnuť do konca, prekonať ťažkosti, byť disciplinovaný, vytrvalý (N.S. Starodubová, D.V. Sergeeva, R.S. Bure), ako aj mať záujem o vedomosti (R.I. Žukovskaja), schopnosť nadväzovať pozitívne vzťahy s rovesníkov (T.A. Repina, R.I. Ivanova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), rozvoj osobných vlastností: čestnosť, zručnosť, optimizmus (E.V. Subbotsky, L. I. Penevskaya).

Špeciálna pripravenosť na štúdium v ​​škole venuje osobitnú pozornosť tým oblastiam vedomostí, ktoré budú žiadané na základnej škole: čítanie, písanie, matematika, zoznámenie sa s vonkajším svetom (N.V. Durova, A.N. Davidchuk, I.E. Zhurova, L.N. Nevskaya, T.V. Taruntaeva)

Na konci predškolského veku, po zvládnutí prvkov gramotnosti a špecifických detských aktivít (predovšetkým hranie, navrhovanie a kreslenie), dieťa začína prejavovať uvedomelosť a svojvôľu, ktoré umožňujú kontrolovať a plánovať, chápať a zovšeobecňovať spôsoby riešenia. rôznych problémov, čo je hlavným predpokladom výchovno-vzdelávacej činnosti.

Podľa T.V. Taruntajevová, E.E. Shuleshko, pripravenosť na školu možno opísať ako súbor určitých zručností: udržať si pracovný postoj z vlastnej vôle, vstúpiť do celkového rytmu a tempa práce v triede, podporovať spoločné úsilie a nájsť si partnera na prácu, sledovať spoločnú myšlienku pre skupinu detí v priebehu spoločnej veci, dotiahnite svoj nápad do konca.

Príprava detí na školu by nemala byť pre predškolákov samoúčelná, ale výsledkom plnokrvného, ​​citovo bohatého života detí, ktorý uspokojuje ich záujmy a potreby počas celého predškolského detstva.

Na vyriešenie problému kontinuity v práci predškolského vzdelávacieho zariadenia a základnej školy je potrebné koordinovať činnosť pedagogických zamestnancov týchto vzdelávacích zariadení.

Správne organizovaná koordinačná práca, ktorej hlavným účelom je vyriešiť problém adaptácie prvákov na podmienky školského života, zahŕňa tieto parametre:

1. Rozvíjať zaužívané názory na dieťa ako subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu, na proces jeho vstupu do školského života, organizáciu jeho prípravy na školskú dochádzku v materskej škole, doma a neskôr v škole.

2. Koordinovať učebné osnovy používané predškolským zariadením a základnou školou tak, aby nedochádzalo k duplicite vedomostí a zručností.

3. Organizovať interakciu učiteľov predškolských zariadení a učiteľov základných škôl na takej úrovni, aby mohli svojim pedagogickým jazykom rozprávať o budúcom prváčikovi, vypracovať aktuálne operačné hodnotenia, ktoré určujú úspešnosť a neúspech metód, ktoré si učiteľ sám zvolil do práce s konkrétnym dieťaťom. To im umožní hovoriť slobodnejšie a dôvernejšie, čím sa ich vzťah k deťom postupne zmení na subjekt - subjektívny.

Pre úspešné fungovanie systému „škôlka – škola“ je nevyhnutná úzka spolupráca oboch spoločenských inštitúcií. Kontinuita je hlavnou formou komunikácie medzi škôlkou a školou. Možnosti interakcie medzi predškolskými vzdelávacími inštitúciami a vzdelávacími inštitúciami:

základné triedy vzdelávacích inštitúcií sú umiestnené v predškolských vzdelávacích zariadeniach;

združovanie vzdelávacích inštitúcií do komplexov na základe uzatvárania zmlúv o spolupráci v rôznych oblastiach ich vzdelávacej činnosti.

Hlavné línie postupnosti pre rôzne možnosti interakcie medzi predškolskými vzdelávacími inštitúciami a všeobecnými vzdelávacími inštitúciami: kontinuita vzdelávacích programov, štandardy pre predškolské a školské vzdelávanie, diagnostické požiadavky na úspechy detí.

Hlavné formy kontinuity v práci predškolských vzdelávacích inštitúcií a základných škôl vo fáze modernizácie ruského vzdelávania:

organizovanie spoločných (predškolských a školských) rád učiteľov, stretnutia a okrúhle stoly na koordináciu problému kontinuity;

organizácia prijímania detí do základnej školy na základe predškolských vzdelávacích inštitúcií;

komunikácia pedagógov 1. stupňa so svojimi budúcimi žiakmi (v prípravnej skupine MŠ);

organizovanie spoločných (predškolákov a žiakov prvého stupňa) kalendárnych a rituálnych prázdnin na báze predškolských vzdelávacích inštitúcií a základných škôl;

vzťah medzi psychologickými službami predškolského výchovného zariadenia a základnej školy a pod.

V súvislosti s modernizáciou školstva, prechodom na 12-ročné obdobie štúdia sa ostro otvára otázka vlastností šesťročných detí. Je vypracovaný komplexný program pedagogickej podpory adaptácie mladších školákov vo výchovno-vývojovom prostredí /2007/. Tento program je zameraný na formovanie a rozvoj zručností, ktoré pomôžu prvákom prekonať problémy, ktoré vznikajú v procese adaptácie školy.

Kontinuitu predškolského výchovného zariadenia a základnej školy je teda potrebné považovať za prepojenie a súlad každej zložky výchovy /ciele, ciele, obsah, metódy, prostriedky, formy organizácie/, ktoré zabezpečujú efektívny rozvoj dieťaťa . Len týmto prístupom sa realizácia kontinuity medzi naznačenými väzbami vzdelávania stane jednou z podmienok kontinuálneho vzdelávania detí.